基于听力策略训练的优化听力风格实证研究

陈 欣 戈玲玲

(南华大学 外国语学院，湖南 衡阳 421001)

1.引言

近年来，有关外语听力理解本质与规律的探讨不断深入，人们不再将听力理解简单视为学习者从输入文本中被动接收信息的过程，而将其视为听者利用背景知识与文本信息积极互动、建构意义的过程。外语听力理解受到诸多因素的影响，如听力文本的音韵、语速、词汇和句法特征以及文本类型和长度以及冗余信息等文本因素;就学习者本身而言，其背景知识、记忆力、注意力、听力目的、焦虑感等个体认知情感因素亦制约其听力理解水平(刘龙根、胡开宝，2008)。外语听力风格作为重要的听者因素，对外语听力理解的影响不容忽视:听力风格类型不同的学习者听力理解水平差异显著(徐锦芬、李斑斑，2009)，而且其听力学习情感机制所呈现的状态亦截然不同(陈欣、戈玲玲，2011)。因此，通过实证方法厘清听力风格对听力理解的影响，并探索优化听力风格的有效途径显得极为必要。

2.文献综述

听力风格是外语听力理解过程中学习者的听力策略使用与信息处理模式所呈现出来的认知倾向与偏好特征(徐锦芬、李斑斑，2009:187)。迄今为止，有关听力风格的研究仍较为鲜见，已有研究主要集中于对学习者听力风格类型的厘清、听力风格对听力理解及听力焦虑感的影响。徐锦芬、李斑斑(2009)通过实证研究发现，中国英语学习者听力风格包括分析型、整体型和综合型三类。分析型听力者善于采取自下而上理解模式，长于捕捉细节信息，弱于把握文本主旨。整体型听力者则倾向于使用自上而下模式处理文本，重在理解主旨大意，疏于关注细节内容。综合型听力者则兼顾前两种风格的合理部分，善于灵活使用学习策略应对不同听力任务。听力风格对学习者听力理解能力及听力过程中认知情感因素影响较为显著。具体而言，综合型风格学习者听力理解能力最强，是最为理想的一种听力风格。整体型和分析型各有优劣，都有待提高。分析型学习者听力焦虑感最强，整体型学习者次之，综合型学习者焦虑感最弱(陈欣、戈玲玲，2011)。因此无论是从提高学习者的听力理解能力而言，还是消除听力过程中不利认知情感因素的障碍上讲，优化学习者听力风格都具有一定的教学实践意义。

外语教学领域有关听力策略及听力策略训练的研究其成果较为丰硕，普遍共识是听力策略知识与使用与听力理解水平关系紧密，且听力策略具有可教性(朱湘华，2010)。不过学界尚对听力教学中的策略训练成效存在争议，大部分研究仅将即时的或延时的听力理解测试作为考量实验成效的唯一工具，忽略了听力策略训练有助于促进学习者听力理解认知与情感机制发展，进而提升学习者听力理解能力所发挥的中介作用。因此，听力策略训练对促进听力理解能力提升的直接与间接作用尚需得到更多实证支持。

国外应用语言学者(如 Alireza＆Abdullah，2010:35－45;Oxford，2003:271－278)业已充分论证了二/外语学习风格与学习策略之间的相关关系:学习风格成型受到学习策略知识与运用的制约，学习风格的发展有赖于学习策略知识的不断充实及具体学习任务中对学习策略灵活而有效的运用。听力风格与听力策略作为学习风格与学习策略的次范畴，前二者间的关系是后二者间关系在具体语言技能中的体现与表征。理论层面上讲，听力风格的优化取决于学习者听力策略知识的不断增加以及在完成具体听力任务时对听力策略运用自动化程度的不断提升。因而我们可以提出研究假设:听力策略训练能丰富学习者听力策略知识、增强其有效使用听力策略能力，有助于优化听力风格，促进学习者由分析型和整体型听力风格向综合型听力风格发展，听力风格的优化进而推动学习者听力理解能力的提高。

3.研究设计

本研究综合使用定性和定量的研究方法，通过测试、教学实验、自我报告等方式得以实施。

3.1 研究问题

(1)听力策略训练是否有助于优化学习者听力风格?

(2)学习者听力风格的优化是否有助于推动其听力理解能力的提高?

3.2 受试

本研究以南华大学外国语学院英语专业大二年级四个自然班合计109名学生为研究受试，随机抽取其中两个班56名学生为实验组，另外两个班53名学生为参照组。两组学生在人数、性别、年龄等方面均极为接近，表1为受试的基本情况。

表1 受试基本信息

作为平行班级的学生，实验组与参照组英语综合应用能力接近。实验前测中实验组与参照组的听力理解得分(平均分分别为 17.5536、17.7547)、听力客观题得分(10.1071、10.1132)、听力主观题得分(7.4464、7.6415)，经独立样本 T 检验，p=0.695、0.982、0.588，均远远高于 0.05，表明两组受试实验前听力理解能力处于同一水平。

3.3 实验步骤

作为一项历时长达一个学期的教学实证研究，本研究按照以下实验步骤得以开展:

3.3.1 听力理解水平前测

本研究以英语听力3课程期末测试作为实验的听力理解水平前测，实验组与参照组所有学生均参加这一前测。题型与英语专业四级测试(TEM 4)一致，含主观题，即段落听写(满分15分)，与客观题，即对话、段落及新闻听力(满分15分)，合计30分。

3.3.2 听力风格前测

笔者在给两组学生讲授英语听力4课程的第一堂课中实施听力风格前测。测试材料取自于专四模拟试题，听力内容为学生此前未曾接触的两个段落与一则新闻，练习题为选择题，涵盖文本主旨与细节。接着要求学生笔头汇报其听力过程中如何处理生僻词汇、如何理解主旨大意、如何捕捉细节信息等认知思维活动，以此作为判定听力风格类型的依据。

3.3.3 听力策略训练

整个听力策略训练贯穿大二第二学期，历时16周，实验组接受听力策略训练，参照组则按照传统教学模式开展听力教学。在参考Chamot＆O’Malley(1990)对学习策略分为认知策略、元认知策略及社会/情感策略理论模型的基础，结合Underwood(1989)将听力过程分解为听前阶段、听中阶段和听后阶段，听力策略培训的实施亦从对听力策略的准备计划阶段到对听力策略的理解与监控阶段再发展到对听力策略的评估与总结阶段。由于听力课时的限制，听力策略教学中无法涵盖所有的听力策略，笔者从中挑选了15种与听力风格发展息息相关、对听力理解提高至关重要的听力策略，它们包括认知策略8项:预测策略、词汇策略、笔记策略、联想策略、语法策略、推理策略、究意策略、视觉形象策略;元认知策略7项:计划策略、定向注意、选择注意、自我管理、自我监控、自我评估、自我调控。在实验组的英语教学中，笔者首先向学习者详细介绍了以上听力策略的具体内涵并辅以示例进行说明。在学生对上述策略的概念与内容了解清楚之后再结合具体听力任务进行典型训练与讲解，在此基础上，学生的听力策略知识与策略意识得以加强，再对学生的听力策略进行综合训练，将多项策略同时融合到具体的听力活动之中。听力策略训练旨在引导学习者在听力理解过程中，能针对不同的听力任务灵活使用不同的学习策略，在对听力文本的主旨大意与细节信息的把握上避免顾此失彼，尽量做对主旨与细节的兼顾与平衡，实现对文本信息理解的最优化。

3.3.4 听力风格后测

笔者在英语听力4课程的最后一堂课实施听力风格后测，实验组与参照组学生均参加这一后测。其过程与前测一致，不再赘述。

3.3.5 听力理解水平后测

本研究以英语听力4课程期末测试作为实验的听力理解水平后测，实验组与参照组学生均参加这次考试。后测题型与分值均与前测一致，不再赘述。

3.3.6 数据收集与分析

本研究所收集的数据既有定量数据又有定性数据。定量数据主要为听力水平测试(含前后测)，均按照英语专业四级(TEM 4)标准由两位专业教师负责赋分，并将成绩录入SPSS 18.0。而定性数据则主要为学习者在听力风格测试(含前后测)中对听力过程中认知与思维活动的自我报告。经过两位老师核对学习者的报告陈述，判定其听力风格类型，并将数据录入SPSS 18.0。并对数据进行独立样本T检验以分析两组学习者听力风格与听力理解水平是否达到显著性差异。

4.结果与讨论

实验结果通过对上述两个研究问题的回答得以讨论展开，分述如下:

4.1 听力策略训练对听力风格的优化

实验前、后通过听力风格前、后测对学习者听力风格类型进行确定，表2为前测结果，表3为后测结果，将两个表格进行比较可以勾勒出实验组与参照组一个学期前后听力风格的历时发展轨迹。

如表2所示，实验组与参照组两组学习者在听力风格类型分布上情况非常接近，三种听力风格，即分析型(实验组与参照组人数及百分比对比情况:24/42.9%VS 21/39.6%)、整体型(18/32.1%VS 19/35.9%)与综合型(14/25.0%VS 13/24.5%)，无论是人数还是百分比，均类似，分布情况均表现为分析型听力风格者最多，整体型次之，综合型人数最少。也就是说，听力策略训练前，学习者倾向于使用分析型或整体型风格来对听力文本进行信息处理与加工，要么较多注重对文本中孤立单词及某些具体细节信息的把握却忽略对主旨大意的理解，或者顾及到对主旨大意的把握却无法兼顾细节，能使用综合型风格来兼顾主旨与细节的学习者较少。这一调查结果与徐锦芬、李斑斑(2009)研究结果基本一致，说明当前中国英语学习者听力风格类型分布不够合理，综合型风格者偏少，有待进一步对其优化与发展。

而表3则揭示了听力策略训练优化学习者听力风格的成效。尽管听力策略训练开展前实验组与参照组学习者听力风格类型分布极为接近，但由于实验组接受了系统的听力策略培训，而参照组的听力教学则按照传统模式进行，经过一个学期，两组学习者听力风格类型分布出现了显著性差异，如表3所示，分析型(实验组与参照组人数及百分比对比情况:11/19.6%VS 19/35.8%)，整体型(17/30.4%VS 21/39.6%)，综合型(28/50%VS 13/24.5%)，无论是人数还是百分比均反差较大。再通过对照表2，可以发现，历经一学期，参照组由于没有听力策略训练的介入，学习者听力风格类型分布基本维持不变，这说明听力风格作为一种学习者内在认知机制，一旦成型，不易改变。而实验组听力风格的历时发展则表明了听力风格亦并非一成不变，听力策略训练能催化听力风格的优化与完善。实验组分析型与整体型学习者向综合型风格发展趋势明显。正如学习者在自我汇报中提到:“我日益认识到，以往在听力过程中我过于关注是否听懂每一个单词，听力策略训练使我改掉了这一坏习惯，现在我会更多地把重点放在对全文大意的把握之上，同时也尽量抓住细节信息。”听力策略训练中涵盖的15种策略，如预测、推理等重在帮助学习者把握听力文本的主旨，而笔记策略、词汇策略、语法策略等则旨在帮助学习者抓住具体信息，而7项元认知策略均旨在帮助学习者自我反思与调整，逐步提高听力策略使用的灵活性。实验结果表明，听力策略训练有助于学习者优化与完善听力风格，使之向综合型风格听力者发展。

表2 听力策略训练前实验组与参照组听力风格类型分布情况

表3 听力策略训练后实验组与参照组听力风格类型分布情况

4.2 听力风格优化对听力理解水平的提升

上述分析表明，听力策略训练在听力风格优化上体现出显著成效。笔者进而通过独立样本T检验以明确实验组与参照组的听力理解后测成绩是否存在显著性差异，考察学习者听力风格的优化与完善能否显著地提升其听力理解水平。表4为独立样本T检验结果:

表4 听力策略训练后实验组与参照组听力理解成绩独立样本T检验

如表4所示，实验结束后，接受了系统听力策略训练的实验组在听力理解测试中，无论是客观题(平均分为11.1875)还是主观题(8.9107)以及总体(20.0982)成绩均优于参照组(平均分分别为10.5472、8.1132、18.6604)，且两组学习者在这三个方面独立样本T检验p值分别为0.005、0.009、0.001，均远远低于0.05，表明两组学习者在听力理解水平上存在显著性差异。鉴于实验前两组学习者听力理解能力处于同一水平(听力理解前测独立样本 T 检验 p=0.695、0.982、0.588，均远远高于0.05)，这表明将听力策略训练融入课堂教学的模式优于传统教学模式，更有助于提高学习者听力理解能力。

这一研究结果与国外众多策略教学研究(如Vandergrift，2003:463 －496;Graham ＆ Santo，2008:52 －68;Macaro，et al.，2008:165 －185)结果一致。不过这些研究者在分析实验结果时，均把学习者听力理解水平的提高直接归功于策略培训能有助于丰富学习者策略知识进而提高其策略运用灵活性。但我们认为，这一效应是通过促动学习者听力风格的优化发挥作用的。这一结论在学生的自我汇报陈述中得到印证。有学生如是说:“听力策略训练帮助我克服了以往一遇到陌生词汇就感到恐惧的心理，现在在听力过程中遇到陌生词汇我会运用上下文语境去推测词义或者根据单词的词根词缀成分推测词义等词汇策略，这对我帮助很大，而且我知道对孤立的单词的理解也不是重点，把握全文主旨更为关键……我的听力理解水平提高较大。”由此可见，听力策略训练通过丰富学习者听力策略知识，并在具体听力任务中对策略运用进行示范，学习者的策略使用意识逐步增强，经过一个学期的培训，学习者循序渐进地发展了其在听力理解过程中灵活有效地使用听力策略的能力，由过去的分析型或整体型风格向综合型风格发展，听力风格渐趋合理分布，进而促动了听力理解能力的提高。

5.结语

本文综合使用定性与定量研究方法，探讨了听力策略训练对优化听力风格并进而提高理解能力的成效。研究结果表明:听力策略训练对听力风格的优化成效显著，实验组中其他两种风格的学习者呈现向综合型风格发展的趋势;策略训练催化的听力风格优化与发展能进而有效推动学习者听力理解能力的显著提升。基于这一实验结果，我们建议在听力教学中，教师应指导学生明确自身听力风格，了解不同听力风格类型利弊，力求扬长避短。同时在听力课堂教学中应有机地将听力策略训练与具体听力任务融合起来，通过促动学生丰富策略知识、提升策略意识、增强策略运用能力的路径，实现学习者听力风格向综合型优化与发展，有效推动学习者外语听力理解能力的提升。

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