大学外语教师职业认同的个案研究

温剑波

(北京大学 教育学院，北京 100871)

1.研究背景

全球化和国际化带来了知识在国际系统中的传播，这对我国大学外语教学既是机遇也是挑战。知识和人才的循环给外语教学注入了活力和动力但也使大学外语教师处在国际人才竞争和国际知识系统的双重压力下。目前中国大学外语教学的主体还是本土外语教师，即那些由国内院校外语学院或机构培养的，未在海外获得学位的教师为主。他们所面临的迫切需求和挑战是使自己的学识跟上全球化和国际化发展的步伐，以胜任专业角色日益复杂和充满冲突的要求。由于大学外语教师在我国是一个庞大的群体，他们在入职资格、教育背景、教学对象、学术环境、科研经历等方面不仅与其他类大学教师存在很大不同，即便是与同类院校的英语专业教师也存在一定的差异。对大学外语教师职业认同的研究，有助于我们理解和认识在今天急剧变化的学校中，什么样的感觉像一名大学外语教师，以及他们是如何应对这些变化的。

2.问题的提出

新世纪以来，中国大学英语经历了较大规模的课程改革和教师聘用改革，伴随着全球化、国际化进程的速度加快，大学外语教师面临着更多的困惑和挣扎，因此了解大学外语教师的内心世界，尤其是他们的职业认同已成为了促进其职业发展的一个主要课题，也是提高大学外语教学质量的一个重要途径。教师职业认同感为教师专业化发展奠定了良好的心理基础，教师的专业成长和发展是教师职业认同导向和定位的结果(张敏，2006:28－33)。大学教师职业身份认同在教师专业发展和教学中的作用至关重要。帕尔默(1998)认为教学的本质不是某种特定教学方法的运用，而是教师在何种程度上将身份认同融入教学当中，因为教师的教学是基于“我是谁”的认知基础之上。因此，如果大学教师认为“我”是一个“教书匠”，那么他就会用工匠的方式行事。如果“我”是一个“孔夫子”，他就会在智慧中行走。大学教师的职业认同感直接影响到教学和学习的效果。

已有的研究缺乏对大学外语教师专业认同的复杂性和多样性的关注，基于实证资料开展的认同研究也很少，而专门针对本土大学外语教师这一特殊类别的研究更少。本研究以北京某高校大学外语教师为例，对处在国际化和国际知识系统中的大学外语教师具有怎样的职业认同这一问题进行探讨，旨在通过他们的内心世界揭示出他们的职业认同观。

3.研究概念与框架

3.1 职业认同

学者对职业认同的界定，大多采用特征说，即把职业认同界定为一系列表征教师的职业特征。因此职业认同是动态的，随着时间的发展，通过相关的他人、事件和经验而改变，可以通过职业的相关特征来表征。职业认同与特定的职业相关，教师职业认同则与教师这个职业特征相关。职业认同是多维的，包括一系列子认同(Beijaard，1995:281－294)。职业认同不是固定的、预设的，而是在各种社会情境和环境中解释行为、语言、日常实践，或从为它们赋予意义的人与人之间的关系中发展而来(Dillabough，1999:373－394)。职业认同并不是一个稳定的实体，它不能被解释为固定的或单一的，它是有一个联合体或动态的平衡，即职业自我形象与一系列教师认为他应该扮演的角色之间保持平衡(Volkmann，1999:293－310)。Beijaard(2004:107－128)等认为教师职业认同的构建不仅需要一定的个体情景因素，而且依托一定的组织因素。他归纳了教师职业认同的几个特征:首先，职业认同是一个对经验的诠释和再诠释的持续过程，不仅要回答“现在的我是谁?”这个问题，还要回答“我要成为怎样的‘我’?”其次，教师职业认同包括很多子认同，这些子认同在不同的社会情境和社会关系中是不同的;再次，教师职业认同不是独立存在的，还包括个人因素和情境因素，职业认同需要在一定的情境中构建;最后，机构或组织在教师职业认同中扮演着重要的角色。

笔者认为教师职业认同有以下几个特征:(1)教师的职业认同是动态的、变化的;(2)教师的职业认同是复杂且非单一的，需要一定的情景构建;(3)教师的职业认同是多样的，包含很多子认同;(4)教师的职业认同受学校组织和机构的影响但同时具有能动性。

3.2 大学外语教师职业认同

国内对大学外语教师职业认同的研究很少，只有少数间接与英语教师职业认同相关的文献。高一虹等(2000:89－98)的研究采用访谈法探讨了中国大学英语教师在科研方面对自我的看法，并总结了四种不同的认同分类:理论专职研究者、教师研究者、做研究的教师和单纯教书的教师。刘熠(2010:35－39)收集了来自国内10所大学共31名公共英语教师关于教学隐喻的反馈，通过对隐喻的构成、隐喻所蕴含的教学理念以及未来对隐喻的可能修改等内容的分析，探讨了中国大学公共英语教师的教学隐喻中所蕴含的教师职业认同。郝彩虹(2010:84－90)基于拥有职后读博经历的大学英语教师的深度访谈，探究了这些教师专业认同的变化及倾向，她将教师的职前职后认同分为生产性、附加性、削减性、分裂性以及零变化等五种认同变化。

泰勒(1999)提出了大学教师学术认同的概念，认为学术认同是社会生活的必要条件，能给人一种归属感、一种个人意义感、一种连续性和一致性。大学教师的学术认同至少可分为三个层次:第一层次的学术认同与教师的工作场所有关，包含教师与雇主、工作的关系。教师的自我标识是通过他所在工作机构、所从事工作的类型来表征的。第二层次的学术认同是对学科的认同。在这一层面上，教师的认同通过指向学科来表征，如我是一个生物学家。第三层次的认同是教师对自己作为大学教师/学术界人士(academic)的认同。这些研究为我们深入理解大学外语教师专业认同的复杂性提供了很好的视角和启示。

本研究对大学教师职业认同定义为:大学教师对教职、教学、研究具有意义的整体理解和建构的过程和状态，在这个过程中逐渐发展，确认自己的教师角色和教师职业的认同程度。具体而言本文的大学外语教师职业身份认同主要是指大学外语教师在全球化、国际化的国际知识系统中对自身位置与角色的确认与追求。

3.3 研究框架

本文更多集中于某类特定对象特定时期的研究，尽管教师的职业认同在一定程度上存在交叉状况，但本研究中外语教师职业认同趋向较为单一、明确，专业认同缺少变化。基于研究内容，本文的分析框架如下:

表1 研究框架图

4.研究方法

4.1 数据收集方法

本文选用深度访谈法进行数据收集。访谈不仅能够了解受访者的所思所想(包括价值观念、情感感受和行为规范)、生活经历以及耳闻目睹的事件，并且能够了解他们对这些事件的意义解释，具有较大的灵活性和对意义进行解释的空间。同时，访谈能够提供比较广阔、整体性的视野，从多重角度进行比较深入、细致的描述(陈向明，2000:169)。

表2 受访者的基本情况

本文采用目的性抽样原则，所选取的受访者均为没有留学经历的外语教师，受访者中四人为讲师，两人为副教授;有三位女性，三位男性;四位讲师的年龄在30－35岁;两位副教授的年龄在40岁左右。为了研究的方便，六位受访者分别被标记为A、B、C、D、E、F。针对受访者，作者先后进行了 10次访谈，每次访谈的时间大约1.5个小时，在征得受访者的同意后，进行了录音。需要说明的是，受访者的抽样中主要考虑的是符合本土条件的方便抽样的策略，对性别、年龄、职称、行政职务等并无刻意的挑选，也不存在希望通过质的研究方法得出明显具有推广性的亚群体特征的“前设”。

4.2 数据分析方法

本研究中，在对材料进行三级编码整理和初步分析的基础上又深入了分析——以类属分析为主，兼有情景分析，从而能够使两种方法取长补短。情境分析可以为类属分析补充血肉，而类属分析可以帮助情境分析理清意义层次和结构。结合两者可以达到共时性与历时性的统一，不仅可以在叙述一个完整历时性故事的同时进行共时性的概念类别分析，而且可以在共时性的概念类别框架内叙述历时性的故事。这样做可以比较完整的保存当事人实际生活经历的原貌，而不是人为地将其进行概念上的切割与情节上的拼凑(陈向明，2000:297)。

具体来说，在本研究中，研究者将收集到的数据归为三大类五个小类:(1)教师职业认同的迷失:曲线型认同和原点型认同;(2)教师职业认同的愿景:直线型认同;(3)教师职业认同的影响因素:个人环境和组织环境。

5.资料分析与讨论

5.1 曲线认同与原点认同——大学外语教师职业认同的迷失

教师不认同大学外语学科共同体和外语教师的身份，对其他专业的认同以及对个人兴趣与第二职业的发展取代了对英语学科的认同，但教师并没有脱离教学这一行业，其职业发展轨迹为曲线波动型。持有原点型认同的教师对其职业发展持折中态度，既缺乏职业发展的愿景与动力，但又接受目前所处的职业地位与角色，我们称之为石化状态(fossilization)。这两种类型的教师把自己的职业角色描述为“文化民工”、“教书匠”。教师C说:“大学外语是一门基础性学科，重复性的东西比较多;然而上课的时候却感觉自己缺乏内在的知识储备，知识都掏空了。教课很多，也没有时间去做科研，学校的评价体系还是以科研为主，所以教好教坏也没有太多关系，而科研又不是我的强项……我觉得自己就是一个‘教书匠’。“教书匠”就是一个工匠，像工人一样，只有工具性了，相当于“文化民工”……同时，这类教师常常把目前出现的问题归因于现有体制或管理层，把现有体制或管理层当成“扼杀”其上进心和工作热情的罪魁祸首。比如谈到教师个人发展问题时，教师D谈道:“你要出国进修，但学校提供的机会有限，只靠上面这种行政的安排不太现实。像咱们这种大学外语老师，你不可能舍下这个工作到国外游历几年，这个不太现实。谁给我资金啊?除非学校给我足够的资金。我要养家，养孩子，我还要还房贷。在北京，教师工资本来就不高，我还要上很多课，即没有时间也没有钱……”对于个人发展，教师C有自己的想法，他谈道:“很多老师心思不在单位所从事的职业上，他有自己的兴趣，有自己的第二职业，有趣，还可以有收入。我觉得这是很好的选择，有时候很羡慕他们，就是把自己的教学工作完成，然后做自己喜欢的事情。我现在正准备着手自己的事情，不过目前不能说，还是秘密……”

伴随大学外语教师长时间失衡心理体验下情感、态度和行为表现出消极的状态，最终导致教师产生负面的职业认同，从而导致大学外语教师寻求其他出路或者停滞不前。教师B比较有典型性，她说:“我教书都好几十年了，其实刚开始那会也雄心勃勃。后来有了家，有了孩子，要照顾家，要照顾孩子，重点就在家庭上了。女同志可能不像男老师压力那么大，不用想着怎么养家、努力挣钱。教书就那么回事，教了几十年，经验也够了，反正觉得自己没有太多前进的动力，我肯定也不会再去考博士，评教授也没有想过。这样很好……尤其是前几年评上了职称(副教授)，感觉完成了最后一件大事，所以也没有什么其他计划。”

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教师E也谈道:“如果现在出国读个洋学位，可能会不现实。我觉得想换一换，但是还要依托大环境，选一些相关的专业，比如教育、文化、法律还可以读个经济。反正是不想读语言专业的博士了，觉得没啥意思，也没有太多发展前途。个人的发展不一定完全和职业相关，对吧?比如有的人对自己从事的这个行业不怎么上心，但却对自己的业余爱好非常看重。”我们可以把教师的这些体验感受归结为职业的负面认同，“没有意思，没有动力，没啥计划，想换一下等”，对专业长时间的心里负面体验感受，最终会导致老师寻求其他发展，抑或不去发展。

5.2 直线型认同——大学外语教师职业认同的愿景构建

大学外语教师在职业上的成长与他们作为社会人、外语教师与研究者在工作中获得的经验和能力彼此促进、相得益彰。教师感到与自己的力量融为一体，认可自身和所从事工作的价值和意义，他们把自己的职业角色定义为“大学教师”、“教育家”，并寻求在本学科领域中的职业发展。教师A和教师F比较有典型性，教师A谈到了自己对教学的看法，这也从侧面说明他比较认同自己所从事的职业，他说，“……外语教学不同于其他教学，非常有个性化，有教学规律可循，多发挥学生的自主性。语言嘛，还是要学生自己开口，自己多说、多听，教师做好引导者，我觉得这些应该就是教学规律。这样教学也轻松，学生快乐，教师也快乐……”。在谈到当前国际化和个人发展时，他谈道:“其实现在国际交流越来越多，知识的流动也变得简单和快捷，获取知识的途径也很方便，有时候也不应非得要在国外学习一段时间，指望学校把每一位老师都送出去学习一年半年的不是很现实，完全可以利用好国际化的机会，比如我现在会参加一些国际会议，一般费用都是对方提供，出去就变得简单了，还有国内也时常有一些国际会议，我一般都申请参加。这样的收获很有针对性，对自己的职业发展很有帮助，这还可以了解本行业的最新动态……我觉得作为年轻教师一定要利用好网络资源和学校的图书馆资源，很多年轻老师都忽视了，现在有些浮躁。”他继续讲道:“……我读了一个应用语言学的博士学位，这个对我帮助很大，除了学习一些基本的东西外，最重要的是我融入了这个圈子，因为毕竟你从事外语这个行业，所以本专业的学位对个人发展很重要，我出版了博士论文，发表了文章，这样职称也就解决了，这是个相辅相成的事情。很多人不喜欢语言研究，可能是因为还没有融入进来……有时候看起来也没有那么复杂。”从他的谈话中我们看到良好的职业认同感来源于大学外语教师对自己职业的热爱，而职业热情来源于个人需求的满足以及个体对组织期望的实现。

教师F比较看重大学教师的社会地位、受到的尊重和对时间相对自由的支配，她说道:“我觉得大学老师有地位、受尊重，也有很多自己的时间，尤其适合我们女老师，……自己教了那么多的学生，感觉很自豪，学生也很尊重你，对你评价很好，很有成就感”。谈到个人的发展问题，她说:“我目前正在读语言和文学的博士学位，在高校工作博士学历还是很重要的，学校的评价不也是基本只看重科研吗。就目前的制度而言，大家还是很认学位的。尤其是拥有了国外的博士学位，在职称晋升，工资待遇方面都会有优势。最重要的我觉得还是要自己喜欢，我比较享受作为研究者的快乐，觉得研究会带来一种自我精神的满足吧”。不论是来自学生的良好评价以及她作为研究者所获得的满足，这些内心体验增强了她对大学外语学科、作为英语教师的认同感，也使她对自己能兼顾优秀学者和优秀教师这两种身份充满自信。“对学生、对自己应该要有一种责任感，这也坚定了我在教学和科研方面做更多贡献的决心”。在谈到自己的个人理想职业状态时，她说:“我自己想做一名合格的大学老师。大学老师就是很有思想，有自己想法，他最终是个教育家。大学能够给我提供给这样的平台。”弗洛姆(1987)曾说，责任感并不是从外部强加给人的职责，而是对我所关切的恳求的反应。责任感与反应从根本上说是一致的，反应即回答，承担责任亦即准备反应。

从大学教师内心主动生长出来的对学科、教学和研究的热爱和责任感，无疑是大学教师学习和发展最理想的结果。大学教师的直线型专业认同的产生就是教师因其在专业生活中的积极体验而对学科、知识、工作本身所产生的热爱、责任和承诺。因此当职业理想和兴趣期望在同一轨迹时，大学外语教师才会实践真正意义上的教师角色，提高职业认同感。

5.3 影响因素——个体环境因素与组织环境因素的相互张力

个人环境因素与组织环境因素是影响大学外语教师职业认同的两个关键因素。Sleegers和Kelchtermans(1999)认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变从不同方面影响教师的职业认同。组织环境的变化带来了个体角色期待与人文环境的变化，进而使个体面临新的挑战和压力。当组织环境与个人环境发展相一致时，教师大都具有一种直线型认同;而当组织环境与个人环境呈现消极因素的时候，教师大都具有曲线型或者原点型职业认同。教师C在谈到自己的职业发展时说:“具有博士学位的海归越来越多，他们起点比我们高;再加上现在学生的外语水平也越来越强……并不是对自己没有信心，实在是觉得再过几年或者十几年，估计我们都被淘汰了。所以，我对自己本专业的发展确实缺乏信心，趁着自己还年轻，所以要选一个其他的专业来发展，比如依托自己的学校，选一个经济或者法律或者管理。”从教师C，我们看到他的个人生存的压力比较大，因此单靠这个组织系统本身还无法满足他这类教师的生存要求，而他们所具备的个体环境也不能创造一种积极的因素。而教师A和教师F，并没有受到过多个人消极因素的影响，他们本身已经具备博士学位或者正在读博士学位.教师A已经有副教授职称，并且在自己职业发展的路上取得了一定的成绩，他们也并不存在太多生存的压力。另外，他们也比较认可组织系统内的安排或者组织系统内所能提供的各种机会。

6.结论

高等教育组织是一个复杂的场域，在这个场域中大学外语教师的身份认同不但涉及自身身份的主体性，受个体环境的影响，还面临着外部环境的冲击与挑战，加之这种冲击一定程度上是显性与隐形并存，因此，大学外语教师的身份认同还有很长的路要走。但大学外语教师专业发展呈现出发展状态的非终结性，他们的专业发展要贯穿他们整个职业生涯。教师的职业认同感取决于自我发展情况，那些很注重主动发展自己，具有自我专业发展意识，注重内在专业特性提升的教师构成了大学外语教师专业发展的核心特征。可以确定的是大学外语教师需要直面个体因素与组织因素的张力，在主体间的互动、交流中走出一条职业身份认同之路。

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