功能语言学主位理论在英语阅读教学中的实证研究

王玉龙

功能语言学主位理论在英语阅读教学中的实证研究

王玉龙

为了探究功能语言学主位理论能否提高英语学习者的阅读能力，在不同语篇类型中主位理论的应用效度是否存在差异，本文以广东金融学院非英语专业的110名学生为研究对象，在大学英语阅读教学中进行了历时2学期的实验研究。实验结果表明，功能语言学主位理论可以有效提高英语学习者的阅读能力，并且在不同类型语篇中主位理论应用效度存在差异，其显著性明显。

功能语言学；主位推进模式；英语阅读教学

关于功能语言学主位理论与英语学习者阅读能力之间的关系，近年国内学者从不同角度进行了大量研究。但这些研究大多单纯从理论方面阐释主位理论对英语阅读能力的促进作用，缺乏具体的相关数据支撑。此外，针对不同类型的语篇语料，主位理论对阅读能力的促进作用存在一定的差异性还不得而知。因此，本文试图进行主位理论与英语阅读能力的关系及其在不同类型语篇中差异性的实证研究，具体探讨主位理论能否提高英语学习者的阅读能力？在不同类型的语篇中，主位理论应用效度是否存在差异，其显著性如何？

一、研究背景

（一）主位和述位

主位（Theme）和述位（Rheme）是功能语法中的两个重要概念。Halliday（1985）认为，主位是信息的起点，是小句所关心的成分。主位也是小句的开始点，小句就是按照这个主位展开的；被展开的部分叫作述位。如：

例1 The Queen yesterday opened her heart to the nation. 例2 Last night　a man was helping police inquiries.主位　述位

（二）主位推进模式

主位、述位间的关系并非单纯的先后关系，二者往往会与信息系统中的已知信息和新信息重叠。语篇中的每一个句子的主位和述位都与前后句子的主位和述位有着密切的关系，这种联系和变化就叫推进。捷克语言学家Danes认为，从语篇结构来看，重要的还是主位，它是语篇的重要构造手段，每个语篇都可以看成一个主位的序列。Danes把语篇中所有这些复杂的主位关系称为主位推进程序 （Thematic Progression），并明确指出这种主位推进程序能够体现出篇章的框架和结构，有助于研究句际的语义联系以及篇章中主题的展开模式。

二、实验方法

（一）被试

本研究以广东金融学院110名二年级学生为被试，年龄在19-20岁之间，专业为国际金融，参加数据收集时的水平总体上相当于大学英语四级水平。

（二）测验材料

本研究主要以1996-2015年全国大学英语四级考试阅读部分试题测试卷来获得所需的数据。共计20篇阅读材料（其中叙事型语篇6篇，说明型语篇8篇，议论型语篇6篇），每篇阅读材料后附5道题，共100题。每题后配4个选项，其中1个是正确答案，其余3个为干扰项。

（三）实验方法与程序

1.前测。选取经几位专家认定为难易程度相同的10篇阅读材料（叙事型3篇、说明型4篇、议论型3篇）作为前测材料，剩余语篇作为后测材料。首先对被试的阅读理解水平进行测试，在测试过程中统一限时，由两位老师进行测试的监督，确保实验过程严格进行。测试结束后，答题卡密封，由机器进行读卡、统计成绩，确保测试结果的公正。通过SPSS 15.0分析前测结果。（见表1）

表1实验组和对照组前测独立样本T检验结果

2.后测。在学期实验结束后进行后测。后测主要考察的内容为：第一，实验组和对照组在实验结束后阅读理解水平是否存在差异；第二主位阅读教学模式是否对学生的阅读理解水平有迁移作用；第三，主位理论在不同类型语篇中的应用效度是否存在差异，显著性如何。

3.主位阅读教学的具体操作。在实验过程中，实验组的教学方法与对照组有着明显的不同。在实验组的教学中，教师从开学的第一次课即引入功能语言学主位理论相关信息，通过不断地讲授、强化、课后作业等形式，确保实验组的学生能够全面、系统地理解相关理论知识，并在熟悉的基础上能够有效地运用该理论进行阅读材料的分析和理解。对照组仍使用传统的大学英语阅读教学方法，以教师讲授为主，介绍课文的文化背景、重点词汇、复杂句式、篇章结构等等。

以《新视野大学英语（第二版）读写教程》第一单元Text A Love Without Limitations为例。全文872个单词，主位序列78项。其中第六段是关于主人公Jimmy的描述，主位序列如下：He—so he—He—Still Jimmy— Eventually I— He— He— When you …he—，主位序列T1—T2=T1—T3=T1—T4=T1—T5—T6=T1—T7=T1—T8=T1。该篇课文以叙事为主，描写中大量使用了平行型主位推进模式。在具体的主位阅读模式教学过程中，授课教师要求学生课前划出每个小句主位项；课堂上和学生一起探讨语篇中的主位、述位结构及其推进模式，分析语篇层次、脉络，加深学生对整个语篇的理解；课后布置同类型语篇作业进行分析、归纳，巩固其对主位阅读模式的认知。

三、实验结果与分析

经过一个学期的实验，我们通过使用软件SPSS 15.0对实验数据进行了统计分析。通过一系列数据对比，目的是为了检验主位阅读教学模式对学生的阅读理解水平是否有迁移作用、主位理论在不同类型语篇中的应用效度是否存在差异。

表2　实验组和对照组阅读理解成绩对比

如表1所示，实验开始前，实验组和对照组阅读理解前测平均分统计的T值为0.192＜1.862，P=0.862＞0.05，这说明实验开始前，两班英语水平大体相当。经过一个学期的实验，实验组和对照组阅读理解成绩差异显著。（见表2）实验组阅读理解平均成绩为82.56分，对照组平均成绩70.28分，二者相差12分之多，阅读理解水平存在明显差异。T=3.126，P=0.019＜0.05，这说明主位论阅读教学模式与传统阅读教学模式相比优势凸显，实验组和对照组阅读理解成绩之间差异明显。主位阅读教学模式对于学生的语篇理解和认知能力提高有着显著作用，对学生的阅读理解水平发挥着积极的迁移作用，其教学效果大大优于传统阅读教学模式。

表3　实验组和对照组不同类型语篇阅读理解成绩对比

基于不同的语篇类型，实验组和对照组的阅读理解成绩也存在着一定的差异性。在学期结束后的阅读理解后测中，我们选取了3篇议论型语篇 （总分30分）对被试进行考查，结果表明，实验组平均成绩为26.89分，对照组平均成绩19.68分，二者相差7分之多；T=4.083，P=0.005＜0.01，这说明在议论型语篇中，实验组和对照组阅读理解成绩差异明显。在说明型语篇的后测中（总分40分），实验组平均成绩33.62分，对照组平均成绩27.36分，相差6分，T=3.859，P= 0.025＜0.05，同样差异性明显。这是因为主位推进模式的选用与篇章体裁有着紧密的联系，在议论型和说明型语篇中，文章的侧重点在于提出自己的见解，阐明观点或着重说明某个事物的原理，语篇要求每句都应该在逻辑上与上下文保持联系，该类型语篇往往大量使用交叉型主位推进模式，篇章结构复杂，对于接受传统阅读教学模式学生的阅读理解存在较大难度。在叙事型语篇的后测中（总分30分），实验组平均成绩22.15分，对照组平均成绩22.12分，T=0.536，P= 0.725＞0.05，这说明两组阅读理解成绩差异性不明显。其主要原因在于记叙语篇侧重于交代故事发生的时间、地点、人物以及故事发生的来龙去脉，篇章较多地使用平行型或集中型主位推进模式，结构相对简单、难度区分不大。

以上数据统计结果说明，在英语阅读教学过程中使用主位阅读教学模式，有利于提高学生的阅读速度和阅读理解能力，相对于传统阅读教学模式优势明显。在以后的教学实践中，我们需不断完善主位阅读教学模式，借鉴现代外语教学和语言学理论基础，更好地指导大学英语阅读教学。

［1］Danes，F.On Linguistic Analysis of Text Structure ［M］.Folia Linguistics，1970.

［2］Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar［M］.London：Edward Arnold Limited，1994.

［3］胡壮麟.语篇的衔接与连贯［M］.上海：上海教育出版社，1994.

［4］李欣.主位推进模式在商务信函中的应用［J］.中国教育学刊，2014（6）.

［5］刘丹.英汉主位结构对比与英语写作教学方法研究［J］.外语学刊，2012（5）.

［6］张克定.主位化评述结构及其评价功能［J］.外语教学，2007（5）.

责任编辑：贺春健

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1671-6531（2015）23-0068-03

王玉龙/广东金融学院外语系讲师（广东广州510521）。