形成性评价在循证医学教学过程中的效果初探

贾改珍，秦国民，王国祥，王萍玉，林 林

（滨州医学院 公共卫生与管理学院，山东 烟台 264003）

循证医学不同于传统的医学教育模式，是以解决临床问题为出发点，提出一整套在临床实践中发现问题、寻找现有的最好证据、评价和综合分析所得证据及正确应用结果以指导疾病的诊断、治疗和预后的理论和方法［1－2］。目前医学教育中诸多课程多以终结性评价为主，这种评价模式与循证医学教育培养医学生自主学习能力不相适应。形成性评价是指在教学过程中为不断了解教学进行状况，及时对教学活动进行调整，提高教学活动质量而进行的评价。结合循证医学课程的特点，采用形成性评价逐渐与国际教育标准相吻合是现今医学教学改革的趋势所在，最终为实现准确评价学生成绩、科学评价教学效果的重要途径。基于以上认识，滨州医学院流行病学教研室在2010级临床专业医学本科生的《循证医学》授课中开展了形成性评价，取得了显著效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 教学对象

采用整群抽样方法从2010级临床医学专业16个班整群抽取了6个班共371名学生作为循证医学教学形成性评价干预的对象。

1.2 研究方法

采用自拟调查问卷对医学生授课前及授课后的循证医学认知进行调查。问卷内容包括对循证医学的相关知识的了解、循证医学对临床实践的帮助、证据的重要性及病人参与意愿以及医学生查阅文献的频度等。

1.3 形成性评价方案及特点

本次教学过程中采用“形成性评价”干预方法，从平时表现评价、教学实践活动评价、学生自我评价三个方面进行教学过程评估，相比以往的教学方式主要不同点在于教学过程中重点考察学生的知识、态度、能力，体现在教学过程中进行循证病案撰写、小组讨论、自我学习总结及自我评价等教学环节的拓展训练；以往教学仅为上课理论讲解，学期末考试的终结性评价，不考虑过程中学生的学习反馈。

1.4 统计学处理

采用Epidata 3.1软件建立数据库，双份录入数据，逻辑检查核对无误后，采用SPSS13.0软件进行统计分析，用到的方法主要为χ2检验。

2 结果

2.1 一般情况

共调查临床医学生371名，其中男生154人，占41.5%，女生217人，占58.5%；生源地是城市的125人，占33.7%，农村的246人，占66.3%；独生之女144人，占38.8%，非独生子女227人，占61.2%；学习成绩优秀38人，占10.2%，良166人，44.7%，中等135人，占36.4%，差32人，占8.6%。

2.2 授课前后医学生对循证医学的认知比较

表1 循证医学授课前后临床医学生认知情况比较

临床专业医学生在“循证医学在临床实践中的应用是必须的、在未来感兴趣应用循证医学到临床实践中、EBM可以改善病人医疗保健质量、EBM应用于临床实践中可能增加个人收入、目前用于病人的多数干预措施还缺乏强有力的证据、EBM对我制定临床决策有帮助”6个方面的认知，授课前后差异均有统计学意义（P＜0.05），见表1。

2.3 循证医学授课前后医学生查阅文献行为比较

医学生的行为方面：一学期阅读的文献篇数11篇以上的由授课前0.00%增加到36.12%，使用 Medline或其他英文数据库查询文献的次数，查询与临床实践相关的信息途径，获取循证医学相关知识的途径，授课前后差异均有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 循证医学授课前后临床医学生文献阅读情况比较

2.4 授课前后医学生对循证医学的态度比较

授课后医学生认为临床实践在解决难题时的最佳方案是：检索证据者305人，占82.2%，自己的经验解决者8人，占2.2%；咨询上级医师者58人，占15.6%；医学生对所查到的研究证据如何应用：认为直接应用的是18人，占4.9%，评价后应用的353人，占95.1%。

医学生对学习循证医学的目的。一半以上学生认为学习循证医学可以指导临床实践，同时提高科研，授课前后差异有统计学意义（P＜0.05）；对循证医学发展的关心程度中“关心”由原来的21.83%增加到了50.40%，授课前后差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 你认为自己对循证医学发展的关心程度

2.5 临床医学生对开展形成性评价的认识

授课之前认为采用形成性评价对学习循证医学有帮助357人，占96.23%，授课后370人，占99.73%，差异有统计学意义（χ2＝11.49，P＜0.05）；授课之后医学生对形成性评价这种学业成绩评定方式认为有帮助的280人，占75.5%；一般的72人，占19.4%，不合理的14人，占3.8%，无所谓的5人，占1.3%。

2.6 授课后对医学生能力的提高情况

经过循证病案的撰写，小组讨论这样形式的自主学习能力的培养对于学习循证医学是否能提高解决问题的能力，认为是的有361人，占97.3%，认为否的有10人，占2.7%；对于学习循证医学是否能提高批判性思维能力，认为是的有363人，占97.8，认为否的有8人，占2.2%；对于形成性评价的开展是否可以提高自主学习能力，认为是的有367人，占98.9%，认为否的有4人，占1.1%。

3 讨论

受传统的教育观与人才观的影响，我国传统的教学评价方式主要是终结性评价，形成性评价一直没有得到相应的重视。传统的评价方式存在着过度强调应试能力的培养，阻碍学生主体性、能动性和自主性的发挥等诸多弊端并对循证医学教学造成了许多负面影响［3，4］。结合循证医学课程的特点，顺应高校教学改革潮流，开展形成性评价可以弥补传统评价方式的不足。

形成性评价主要在于过程评价中进行的学习反馈，本次教学中要求教师面对学生完成的平时作业进行评价，帮助学生解决学习过程中的问题，上课提问了解学生的学习程度；同时进行循证病案撰写，评阅后找出共性问题课上反馈、讨论使学生解决问题的能力得以提高，小组讨论的反馈是通过每一组学生提交的报告中的问题在课堂上让学生积极讨论解决，教师对学生理解的偏差进行纠正，这种反馈形式在学生的自我评价中认为既有新意，又能提高其解决问题的能力。

形成性评价开展之后，医学生对循证医学的认知、态度、行为发生了转变。在认知方面，94.88%的学生认为循证医学可以改善病人的医疗保健质量；80.32%的学生认为用于病人的多数干预措施还缺乏强有力的证据医学生。在态度方面，授课后医学生对循证医学的发展程度明显关心了，认为在临床实践中对于所获证据应该采用评价后应用的占到了95.1%。在行为方面，医学生一学期阅读文献11篇以上的由授课前0.00%增加到36.12%，使用英文数据库查询文献2－5次由原来的12.67%增加到46.90%，查询与临床实践相关的信息途径医学生主要采用特殊检索库（Pubmed检索），由37.20%增加到72.51%。医学生知识的增加将改变态度，态度会影响行为，最终也必将影响能力的改变。本次授课增加循证病案撰写及案例分析计算等作业，引导学生思考和理解每一种具体研究方法的基本原理和应用，提高学生分析解决问题的能力、形成了批判性思维，养成了自主学习能力，这在学生的自我评价中体现的尤为明显。

尽管形成性评价有诸多优势，改变了传统的学业评定模式，突出了“学生为本”的教学理念，但在实际应用中应该因不同课程而采用不同的评价方案，最终的着眼点一定是培养学生的自主学习能力，成为一名终身自我教育者［5］。形成性评价在一定程度上提高了本科临床医学专业循证医学课程的教学质量，但在应用中需要继续完善方案，比如小组讨论的反馈如何质量控制、自我评价如何做到评后并有改善等，诸如此类问题均需要在实践中不断探索、不断实践、不断评价、不断完善。

［1］李幼平.循证医学（第2版）［M］.北京：高等教育出版社，2009：319.

［2］陈 进，李 静，李幼平.循证医学教学——高等医学创新教育实践［J］.中国循证医学杂志，2003，3（4）：273－276.

［3］耿劲松，董建成，蒋 葵，等.循证医学教学效果评价指标的构建与实证分析［J］.中国高等医学教育，2011（12）：9－10.

［4］田金徽，刘爱萍，申希平，等.PBL教学法在循证医学教学中的应用［J］.中国循证医学杂志，2011，1l（1）：39－43.

［5］Nothnagle M，Goldman R，Quirk M，et al.Promoting selfdirected learning skills in residency：a case study in program development［J］.Acad Med，2010，85（12）：1874－1879.