慕课（MOOCs）应用于我国八年制医学教育的可行性探讨

杨伟超，周立彻，凌圣婴，刘兰心，靳云鹏，于颖彦

（上海交通大学 医学院附属瑞金医院外科／上海消化外科研究所，上海 200025）

中国高等教育学会医学教育专业委员会于2004年组织召开的“中国医学教育学制与学位改革座谈会”对我国医学教育改革具有重要意义。会议纪要指出：“八年制医学教育符合21世纪高层次医学人才的培养目标，能够达到专业博士学位的要求，应该作为我国高等医学教育学制改革的发展重点。”［1］。2004年以来，四川大学、上海交通大学等14所大学开办了临床医学八年制专业。为了实现培养合格的临床医学八年制学生的目标，各个大学共同探索着不同的教学方法，比如以问题为基础的学习 （Problem－based Learning，PBL）、以研究为基础的学习（Research－based Learning，RBL）以及系统整合授课教学等。这些探索已经取得了部分成绩。但对于临床医学八年制学生的培养方式仍需要不断改革和创新，通过学习和吸收新的教学方法，实现培养优秀医学人才的目标。

2011年，国际上出现了一种新型的远程教学方式，它被称为大型开放式网络课程（massive open online course MOOCS），简称慕课。一个典型的慕课课程包括视频、作业和测评等部分。相比于传统授课和现有的网络辅助教学，慕课具有以下优势：可使用互联网访问、免费使用、资源共享、非同步学习、互动性使用者论坛以及出具学生结课证明。这种教学给教师和学生在时间和空间上了极大自由。目前，慕课主要通过网站平台发布课程，包括Coursera（www.coursera.org），edX（www.edx.org）和 Udacity（www.udacity.org）［2］。

上海交通大学已经参与了coursera网站的课程制作，并联合国内其他几所高校在www.cnmooc.org上提供慕课课程。虽然网络交互教学作为一种新兴的教学方式处于发展和探索阶段，但随着互联网的广泛应用的日臻完善，其将彻底改变大学的组织边界和结构，形成与大学作为课程供给者有竞争关系的课程市场［3］。本文分析探讨了将慕课教育融入八年制医学教育的优势、可操作性以及需要克服的困难和挑战。

1 将慕课应用于八年制医学教育的优势

1.1 免费和资源共享

我国高校八年制医学教育的培养目标旨在培养高层次医学人才。以上海交通大学医学院八年制医学教育培养目标为例，是要培养具有良好思想品格与职业道德，较为广泛的人文、社会和科学知识，拥有终身学习、科学思维、善于实践、敢于创新、沟通交流和社会适应等综合能力，掌握较为扎实的医学理论与基本技能，能解决基本的临床实际问题，并能适应医学新模式的高层次临床医师［1］。这一培养目标对于学校的师资力量、课程配置和软硬件设施都提出了很高的要求，而国内医学院校现有的资源很难完全满足需求。在这种情况下，慕课为大学教育提供很好的补充。其作为一种在线、免费、资源共享的网络教学模式，能够汇集世界多所大学及高等教育机构的课程资源和师资力量。如今的主流慕课网站上有很多国内外知名大学入驻，他们精心制作了高质量的教学资源供全球学生选择。慕课提供的课程涵盖多种学科，既包括学生自身高校相对优势的课程，又包括学生所在高校相对薄弱甚至未开设的课程，非常有利于医学八年制学生实现更为广泛地扩充知识的目的（表1）。

1.2 时间、空间、教学形式的自由度大

相比于传统医学院校的学生，医学八年制的学生由于在校时间长，更加需要自由地分配时间以满足获取较多的人文、通识课程以及更加前沿的医学专业课程。然而，国内医学院校采取的措施是将这部分课程分配到医学院相依属的综合性大学，让八年制医学生在特定的时间（主要是入学的前二年）在相应的综合性大学学习。但其不利因素是学生仅能够从该所综合性大学获得人文和通识教育，所学内容极大地被该综合性大学的课程资源和师资力量所限制。此外，在接下来的6－7年中几乎很难有机会再接触到优质的非医学教育，而慕课恰恰能够解决上述问题。

表1 世界主要慕课课程提供网站（数据截止2014年8月）

众所周知，传统意义上的授课要求学生在同一时间集中起来在教室学习，该教学方式极易受学校的硬件设施所限制，常常需要为不同专业之间协调有限的教室与教师资源而进行排课。慕课课程的学习则不受此约束，只要拥有一部可以上网的电脑就可以按自己的需要和兴趣进行学习，极大地方便了学生，可轻松实现教师和助教、教师和学生、学生与学生之间的交流与互动［4］，改变了以往学生只能被动接受课程时间和空间安排的定式，给予了学生极大地自由去合理安排学习时间，可以提高零散时间的利用率，节省了往来寝室、教室的时间。故而有人又将慕课的教学模式称为“翻转课堂”。学生在寝室里或家里完成网络在线的慕课学习，而课堂跃升为师生间深度知识的探究、思辨、互动的场所。使得以往以教师为中心、知识灌输为主的教学模式转变为以学生为中心、以能力提升为核心的个性化教学模式［5］。慕课的教学形式不仅仅有幻灯片和视频，文本、flash和HTML5等都可以作为慕课的教学课件，因此，极大地激发了学生的学习兴趣。

1.3 活跃的用户论坛

相比于传统网络教学模式中师生的互动，慕课则拥有相对成熟的、多向性用户互动论坛，供授课教师、助教与学生之间开展讨论互动。学生在学习过程中遇到的疑问不仅可以即时向助教、授课教师反映并获得专业解答，同时也可以得到来自其他学生不同视角的意见，有利于师生之间就某一专题知识点展开有目的交流。学生还可通过社会化公共平台（如Facebook、Twitter、Google等）与学生或者同伴群体展开学习、交流，分享学习体验［6］。这种开放式多向性的相互讨论，可以使学生就某知识点认识的深度和广度超过简单的听课所得，更加契合对八年制医学生培养的要求。

1.4 可开具结课证明

由于慕课拥有基于作业、考试、论坛这三部分相对完善的学生学习质量评价体系，相对于传统的网络教学就更加具有约束力，慕课课程学习开具的结课证明也就更具有说服力。目前，美国已经有为护理专业学士学位（BSN）配套的慕课课程，让工作繁忙的护士不用去学校就可完成护理专业课程学习并拿到学位［7］。参照美国护理专业这一授课模式，八年制医学院学生如果通过选择必修或者选修课程并且获得相应课程结业证明的话，对拓展慕课教学应用范围以及拓宽八年制医学生的眼界与知识均具有积极的推动作用。

2 慕课应用于八年制医学教育的可操作性

2.1 课程资源的整合

截止至2014年8月，在慕课的主流网站coursera上已经汇集了全球105所高等教育机构的712项课程，也包括了北京大学、香港中文大学、上海交通大学等五所中国高等院校。在712项备选课程中，中文课程74项，英文课程616项。课程的主题包含生命科学、人文社会科学、数理科学等近30个大类。而以上海交通大学医学院的临床八年制课程计划为例，在进入临床实习之前，其要求学生修满至少36学分的非医学专业课程和100余学分的临床医学专业必修课程。同时，还要求这些课程的大部分采用双语甚至全英文教学。显然，慕课提供的课程基本上能够满足八年制专业大部分选修课程和一部分必修课程要求。例如，计算机语言基础、生命科学导论、史学纲要、生理学和解剖学等等。最为重要的是，慕课汇集了世界多所高等教育机构优秀的师资和课程资源，且以英语授课为主，医学院校学生通过慕课学习无疑是提高英语水平的一种途径。因此，在医学八年制教育中逐步引入慕课教学是可行的。

2.2 基于互联网的在线教学

基于互联网的信息传播和资源共享在很大程度上依赖计算机技术和网络通讯技术的发展。其在线多媒体授课形式需要依赖于配套的硬件设施，包括输入端、云平台和接收端。国际多所高校的慕课网络平台通过近三年的发展都日趋完善。我国目前能够招收八年制医学生的高校集中在北京、上海、广州等经济发达、网络资源好的地区。以上海交通大学医学院的临床医学八年制为例，平均每个学生在宿舍所能享有的网络带宽在1M左右。问卷调研显示，上海交通大学2009级、2010级和2011级临床医学八年制学生的笔记本电脑普及率为99%，智能手机或平板电脑等移动多媒体终端普及率为96%，完全符合慕课网络教学的硬件设备要求。因此，在硬件配置上慕课应用于八年制医学教育是基本可行的。

2.3 线上评价和线下考核

由于慕课将网络课堂教学作为教育的主体内容而非辅助手段，这使得其对于学生学习的质量评估显得尤为重要。慕课现行的评价系统是依据学生的作业、考试、论坛三方面的完成和参与情况来进行分别打分，然后计算总分并颁发证书。在评分手段方面，慕课平台采用包括电子自动评分（标准化考试模块），学生互评打分和教师打分的方法来进行评分。相比于其他网络教学方法所采用的在线计时评价和学习完成度评价来说，慕课的评价方式更为全面和客观。考虑到医学教育有别于其他学科的特殊性，医学院校在引入慕课教学的同时，也可以采取线下考试相结合的方法进一步检验学生的学习质量。在慕课教学推行的初级阶段，可以将线上成绩和线下成绩共同列入对学生最终评价的项目中，并赋予不同权重。与此同时，也可以探索将线上成绩和线下成绩进行相关性分析，检验慕课线上评价结果相对于传统线下考试评价结果的相似度，从而更好地评估慕课线上评价的可信性。综上所述，慕课自身的评价机制是较为完备的，医学院校在开展慕课教学时可以根据本学科特点加以调整。

3 慕课应用于八年制医学教育面临的问题和挑战

当前，慕课在学习结果的认证方面以提供证书为主，仅能作为学完课程并达到一定程度的证明。有些学者提出，慕课教育仍存在一些问题，比如课程完成率不高、学习体验缺失和学习效果难以评估等［8，9］。通过分析已有慕课课程提供平台的课程设置认为，现阶段如果引入慕课教学，尚面临以下四大挑战——课程资源问题、学习习惯问题、结果认证问题以及资金来源问题。

在课程资源方面，慕课能够基本满足八年制医学专业学生对于人文社科等非医学知识和小部分基础医学知识的学习要求。由于我国高校是从2013年才逐步发展慕课教育，其网络课程仍然未建成完整的知识体系，医学相关课程的数量和质量仍然有很大的提升空间。清华大学教授于歆杰提出，交互性与实践性很强的课程抑或是受众面比较小的课程就不适合慕课化［10］。在医学教育中，操作实验课、中药材以及紧急救护课等就是实践性较强的课程［11］。鉴于慕课教学发展的不成熟性，现阶段在医学教育中还没有形成完整的知识构架。此外，医学院校学生后期主要进入临床实习也会使慕课的使用率大幅下降。

在学习习惯方面，我国的教育体制导致学生更倾向于被动接受教师灌输的知识而不是主动地探索和寻找答案。慕课教学在给予学生提供便利的同时对学生自我监督能力、主动学习能力和群体讨论能力也提出了更高的要求。特别是在慕课使用初期难免会有人浅尝辄止、半途而废。

在结果认证方面，中国的MOOCs教育何去何从在很大程度上有赖于课程认证制度的建立［12］。目前尚没有高等教育机构承认慕课的结课成绩，怎样将慕课的线上评价和现有的学生学习质量评价体系融合在一起，并且制定出通用的评价规范是慕课可否逐步应用于医学教育的关键。

由于慕课教育的课件前期制作需要大量的资金投入，资金由谁来出是现实问题。目前主要采用政府支持、高校主导和企业参与的模式［13］，参照国外这几年慕课发展历程，慕课教育可能会是一种多渠道投入、开放性竞争的模式［14］。

［1］富冀枫，张君慧，姜叙诚，等.八年制医学教育培养方案的构建和教育改革的探索［J］.上海交通大学学报（医学版），2008，28（z1）：25－28.

［2］Stark C M，Pope J.Massive Open Online Courses：How Registered Dietitians Use MOOCs for Nutrition Education［J］.Journal of the Academy of Nutrition and Dietetics，2014.

［3］李明华.开放教育的本性：教育家的解放与学习者的自由［J］.开放教育研究，2011（5）：20－28.

［4］王忠惠，朱德全.MOOCs：希望与挑战并存［J］.四川教育，2014（5）：26.

［5］黄 震.慕课及其给上海教育带来的机遇与挑战［J］.世界科学，2014（3）：22.

［6］贺志辉.慕课（MOOC）初探［J］.时代教育，2014（7）：222－223.

［7］Goldschmidt，K.and J.Greene－Ryan.Massive open online courses in nursing education［J］.J Pediatr Nurs，2014，29（2）：184－186.

［8］李 艳，张慕华.国内外代表性MOOCs项目比较研究［J］.开放教育研究，2014（3）：53－62.

［9］高 地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思［J］.远程教育杂志，2014（2）：39－47.

［10］周 莲.慕课热潮下的“冷思考”［J］.学园，2014（4）：200－201.

［11］张男星，饶燕婷.“慕课”（MOOCs）带给中国大学的挑战与机遇——访上海交通大学校长张杰［J］.大学（学术版），2014（1）：4－15.

［12］李明华.MOOCs革命：独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局［J］.开放教育研究，2013，19（3）：11－29.

［13］焦建利.MOOC：大学的机遇与挑战［J］.中国教育网络，2013（4）：21－23.

［14］顾小清，胡艺龄，蔡慧英.MOOCs的本土化诉求及其应对［J］.远程教育杂志，2013（8）：3－11.