项目教学法在我校护理技能实训课中的应用研究

周丽荣，王丽君，王琳，彭鑫，赵贞贞

（南京卫生学校/江苏联合职业技术学院南京卫生分院，江苏南京210000）

项目教学法在我校护理技能实训课中的应用研究

周丽荣，王丽君，王琳，彭鑫，赵贞贞

（南京卫生学校/江苏联合职业技术学院南京卫生分院，江苏南京210000）

目的探讨项目教学法在我校护理技能实训课中的应用。方法随机抽取3个班为实验组（136名），3个班为对照组（129名）。实验组采用项目教学法，建立以学生为主体的课堂教学格局，即确立项目—项目分析—创设情境—活动探究—成果展示—总结评价的教学模式；对照组采用传统教学法，即教师示范—学生练习—回示—教师评价。结果实验组评判性思维能力在开放思想、分析能力和认知成熟度维度的得分高于对照组（P＜0.05）；干预后，实验组在寻找真相、开放思想、分析能力、认知成熟度维度的得分高于干预前（P＜0.05）；实验组自主学习能力在学习合作能力和信息素养维度的得分高于对照组（P＜0.05）；干预后，实验组在学习合作能力维度及学习兴趣、学习评价、沟通交流、信息获取方面的得分高于干预前（P＜0.05）。结论项目教学法在护理技能实训课中应用效果好，值得推广和应用。

项目教学法；护理技能；实训课

项目教学是行动导向教学法的一种，起源于19世纪80年代德国职业教育改革，它是由师生共同完成一个完整的项目工作而进行的教学活动，项目教学的指导思想是在具体情境和小组分工合作的基础上，将一个相对独立的项目任务交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施到完成后的评价，都由学生具体负责，通过一个个项目的实施，使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点和难点。教师在教学过程中起到咨询、指导与答疑的作用［1］。

护理技能实训课是护理专业的一门综合实训课程，是将理论知识应用于临床实践的重要课程。我校护理技能实训课在三年级下半学期和四年级第一学期，即实习前一年开展，约26个学时，内容涵盖临床护理工作中常用的十余项必须掌握的基础护理和专科护理技术。传统的示教让学生缺乏主动性和评判性思维，为了激发学生的学习兴趣，引导学生将基础知识和技能融会贯通，培养学生的学习主动性，使学生体验工作情境，提高技能的灵活应用能力，本研究尝试在护理技能实训课中运用项目教学法，观察教学效果，现将研究报告如下。

1　对象

于2013年9月选取南京卫生学校2010级护理专业，均为初中起点的“五年一贯制”高职学生，现为三年级，已完成了全部的基础课程和部分专业课程的学习，该学期结束后将进入临床实习。随机抽取3个班为实验组（136人），3个班为对照组（129人），通过对上学期相关成绩的统计分析，实验组和对照组的成绩相近。在实验研究前，研究者通过问卷方式调查学生对护理技能课的认识、担忧和期待，采用自评量表测评学生的自主学习能力和评判性思维能力，发现两组在兴趣、态度、自主学习能力和评判性思维能力等方面比较，无显著性差异（P＞0.05），具有可比性。

2　方法

2.1教师

选取两名临床和教学经验丰富的基础护理学教师，分别承担实验组和对照组的教学任务。在实验前，组织教师集体备课，对实验组项目教学和对照组传统教学的流程、内容、方式、评价方式等进行细化，特别统一了项目教学的概念，需完全按照规范进行整体规划。教学内容包括：项目教学的介绍、实施过程、要求，项目教学的课前安排，指导学生准备和收集资料，课堂引导和指导，课后评价。

2.2确立教学项目

研究者收集临床案例，制订标准病程，分析项目。通过预实验，对项目进行了细化，对教学的课时、组织形式、教学场地、评价方式等做了修正。最终确定了4个教学项目的教案和学案，分别是急性阑尾炎患者的护理、肺炎患者的护理、胃癌患者的护理、急性胰腺炎患者的护理，每个项目6学时，共26个学时（有2个机动学时）。

使用教材《基础护理技术》（李晓松主编，人民卫生出版社出版），提供网络阅览室、多媒体设备、护理实训中心、模拟人、护理操作用物等。

2.3教学方法

实验组采用项目教学法，即确立项目—项目分析—创设情境—活动探究—成果展示—总结评价。每个项目的具体实施方法：（1）教师制订教学项目和学习目标，课前1周发放学案，将每个班分为4个学习小组，每组12名学生左右，每组推荐1名学习组长。每组随机抽一个任务，各成员根据不同的疾病担任不同的角色或策划，人人参与。（2）课前，学习小组成员共同分析护理工作过程，通过查阅资料等途径将已学护理技能灵活地应用在具体情境中，如入院护理、阑尾炎护理等。对未学习过的拓展技能研究出对策并尝试实践，如两人铺床法、一次性灌肠袋灌肠等。（3）利用2学时，各小组在护理实训中心模拟护理场景，按任务练习，小组内讨论修改，探究护理工作的实效性。教师提供资料并解答问题，学生评估护理问题、探讨护理措施，并练习护理操作。（4）利用3学时，由小组轮流展示任务完成情况，讨论自主学习的成果。（5）利用1学时对整个项目活动进行自评、他评和教师评价，以反思日志和口头评价的形式评价教学效果。

对照组采用传统教学法，即教师示范—学生练习—回示—教师评价。

2.4评价工具

2.4.1学生评价问卷在学案中设计有对本组和他组任务完成情况的评价，共8个条目，每个条目设置3个选项，分别为“显著增强”、“增强”、“无变化”。于课程结束后发放给实验组学生，发放问卷均有效收回。在每班随机抽取2～3人，对其任务完成过程进行结构式访谈。

2.4.2教师评价问卷在每个项目后附有教师对本班各小组任务完成情况的评价，包括可取之处、有待改进之处。对实验组教师进行结构式访谈。

2.4.3评判性思维量表采用中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV）［2］，该量表由7个分量表组成，分别测量评判性思维能力的7个特质，即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，量表采用Likert 6级评分法，1=非常赞同，6=非常不赞同。每个分量表由10个条目组成，量表共有70个条目，其中正性30题，负性40题，总分为70～420分［3］。

2.4.4自主学习能力量表根据中国医科大学张喜琰研制的面向所有层次护生的自主学习能力量表［4］，包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素养4个方面，理论总分在30～150分之间。测试题均为选择题，采用肯定或否定方式陈述，用Likert 5级评分法，即“完全符合”、“基本符合”、“一般”、“基本不符合”、“完全不符合”。计分方式为：正向陈述的测试题相应分值为5分、4分、3分、2分和1分，反向陈述的测试题则反向计分。Cronbach'α系数为0.822 3，说明此量表的内在一致性良好。

2.5统计学方法

所有数据采用SPSS13.0软件进行分析，组间比较及干预前后比较采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

3　结果

3.1学生对项目教学法的评价

项目教学完成后，每组学生按照要求进行自评和他评，针对可取之处和有待改进之处进行总结。对实验组3个班级共12个小组的评价结果采用现象学研究的方法进行分析。

3.1.1可取之处（1）剧情生动，气氛活跃。1-1组：“剧情很饱满、流畅，他们真的用到了护士站、配药室”；1-2组：“剧情很幽默，护士帽上画上了线条，角色分工很细致”；2-1组：“临场发挥很好，对患者提出的问题回答有技巧，赢得掌声”；3-2组：“设计很完整，表演真实。”几乎每组的剧情设计都很完整，绝大多数学生能扮演好自己的角色，对于偶尔的瑕疵，他组学生也出谋划策，课堂气氛异常活跃。（2）分工明确、配合默契。1-2组：“分工明确，解释得当，准备充分”；2-3组：“成员分工合理，组内合作良好”；2-4组：“入院评估详细，团队合作良好”；3-1组：“配合熟练，动作到位，铺床速度快。”每组的剧情合理，对每个角色的分工明确，多数小组合作默契。（3）人文关怀、沟通良好。1-3组：“情景设计巧妙，医患关系吸引眼球，操作熟练完整”；2-4组：“护士面带微笑，态度和蔼”；3-2组：“配合默契，患者家属和护士交流清晰有效。”平时课堂上强调的人文关怀，在这里学生能够真正地体现出来。（4）综合应用、知识拓展。2-2组：“这里用到的知识远不止护理学基础，结合了内科、外科、妇产科、儿科等知识，需要大家准备很多知识”；3-1组：“每个任务的知识拓展都比较新，我们要上网查阅”；1-4组：“两人铺床法我们研究了很久，体会到了评判性思维对护理的重要性。”

3.1.2有待改进之处（1）具体操作在实际情景中需要灵活应变，不能机械搬用。1-4组：“记错患者的名字了。”（2）具体操作熟练度不够，导致耗时较长。2-3组：“准备的时候匆忙，备物不全，搬运法不熟练。”（3）沟通上医学术语较多。3-3组：“疼痛通常由伤害性刺激引起，是伴有不愉快情绪体验的一种感觉，刺激可来自外界而作用于体表。”（4）个别组员不配合，出现部分学生从事辅助性工作，得不到充分锻炼的现象。3-2组：“有的组员不配合，不查资料也不发表意见”；2-4组：“有的组员看别的组展示时没有兴趣。”

3.2教师对项目教学法的评价

3.2.1可取之处（1）形式非常好，学生学习兴趣大大提高，全班每人都有任务，气氛被充分调动。（2）情境设置合理，组员之间的配合相对较好，角色明确。（3）角色延伸较好，特别是医患纠纷的处理。（4）知识收集充分，术前、术后的宣教到位。

3.2.2有待改进之处（1）课前用物的准备不够充分，非考核项目不能正确完成。（2）健康教育内容合理，但方式有待商榷，如疼痛的护理。（3）角色延伸过多，导致汇报时间很长。（4）对临床上较新的用物缺乏研究，不会使用或放弃使用。

3.3评判性思维能力分析（见表1～2）

表1　干预后实验组和对照组CTDI-CV各维度得分及总分的比较（±s，分）

表1　干预后实验组和对照组CTDI-CV各维度得分及总分的比较（±s，分）

P维度寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分对照组（n=129）36.36±6.36 32.58±6.95 37.69±5.45 37.18±5.68 39.70±6.20 39.36±5.71 30.32±8.41 249.15±33.05实验组（n=136）36.83±6.68 34.68±5.99 39.17±4.45 36.09±5.43 39.81±6.47 39.44±5.28 33.83±7.98 250.45±31.04 0.06 0.03 0.02 0.16 0.15 0.46 0.00 0.13

表2　实验组干预前后CTDI-CV各维度得分及总分的比较（±s，分）

表2　实验组干预前后CTDI-CV各维度得分及总分的比较（±s，分）

t P维度寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分干预前（n=136）34.63±6.168 32.43±6.738 37.53±5.198 37.06±5.708 38.70±6.028 38.94±5.738 28.23±10.41 247.51±34.08干预后（n=136）36.83±6.688 34.68±5.998 39.17±4.458 36.09±5.438 39.81±6.478 39.44±5.288 33.83±7.988 250.45±31.04 -2.51 -2.22 -2.28 1.42 -1.44 -0.93 -4.84 -1.25 0.02 0.03 0.02 0.16 0.15 0.46 0.00 0.13

3.4自主学习能力分析（见表3～5）

表3　干预后实验组和对照组自主学习能力各维度得分及总分的比较（±s，分）

表3　干预后实验组和对照组自主学习能力各维度得分及总分的比较（±s，分）

维度学习动机自我管理能力学习合作能力信息素养总分对照组（n=129）30.13±2.67 37.53±3.98 18.76±2.27 18.02±3.12 104.53±10.49实验组（n=136）30.23±3.80 38.29±4.59 19.54±2.62 19.85±2.52 106.90±11.70 P 0.265 7 0.054 3 0.040 1 0.032 9 0.042 6

表4　实验组干预前后自主学习能力各维度得分及总分的比较（±s，分）

表4　实验组干预前后自主学习能力各维度得分及总分的比较（±s，分）

维度学习动机自我管理能力学习合作能力信息素养总分P干预前（n=136）30.34±3.70 37.75±4.48 17.98±2.63 19.21±2.35 105.08±10.62干预后（n=136）30.23±3.80 38.29±4.59 19.54±2.62 19.85±2.52 106.90±11.70 0.798 0.339 0.036 0.397 0.895

表5　实验组干预前后自主学习能力各维度得分及总分的比较（±s，分）

表5　实验组干预前后自主学习能力各维度得分及总分的比较（±s，分）

维度学习动机P自我管理能力学习合作能力信息素养学习信念自我效能学习兴趣学习计划学习监控学习评价沟通交流寻求帮助信息获取分析利用干预前（n=136）15.34±2.23 7.72±1.19 7.28±1.17 7.05±1.23 17.51±2.48 13.19±1.95 10.93±1.82 7.04±1.34 13.27±1.94 6.74±1.14干预后（n=136）15.30±2.04 7.64±1.10 7.45±1.27 6.97±1.24 17.67±2.45 13.65±1.86 12.39±1.85 7.15±1.28 14.32±1.88 6.53±1.18 0.893 0.546 0.037 0.587 0.609 0.049 0.016 0.512 0.035 0.137

4　讨论

4.1项目教学法能够营造积极的课堂气氛

师生访谈结果均显示，项目教学法能够活跃课堂气氛和增强合作意识。有研究表明［5］，项目教学法可提高学生学习兴趣，提高学习积极性。项目教学是教师把教学内容以项目问题、典型病例的任务形式交给学生，学生必须主动参与、积极分工协作，自编、自导、自演。为使项目顺利完成，学生除了要掌握书本上的知识外，还会主动到图书馆、电子阅览室查阅资料，将所学的知识整合起来，全面分析，解决问题。安排的成果展示为学生提供了一个展现自我的平台，使学生获得成就感、自豪感，因此绝大多数学生能积极参与。积极的课堂气氛是一种理想的课堂气氛，能实现教学相长。

4.2项目教学法能够培养和提高评判性思维能力

评判性思维作为一种抽象的、概念性很强的复杂技能，常规课堂教学方法收效甚微，应采用让学生主动参与教学、亲自实践体会的教学方法［6］。项目教学法以其高度的仿真性，使学生有身临其境的感觉，从而成为学习的主动参与者。学生通过对患者进行问诊及相应的护理评估，整合信息后对病情做出判断和决策，在实施中及任务结束后讨论、反思，促使理论知识应用于实践。这一教学方法激发了学生学习的积极性和主动性，其求知欲、寻找真相的能力得到了锻炼和提高。通过亲身实践，对待问题的自信心及分析、解决问题的能力也得到了提高，因而项目教学法能够培养和提高学生的评判性思维能力。

五年制高职学生因年龄较小，理论知识基础不牢，在系统化分析问题过程中表现出能力不足，对评判性思维的信心不足，求知欲望不是非常强烈。这些方面我们应该在学前动员中进行强化。

4.3项目教学法对提高学习合作能力和信息素养有意义

调查数据显示，实验组相较于对照组，在学习合作能力和信息素养上的得分更高（P＜0.05）。实验组干预后的学习合作能力得分较干预前高（P＜0.05）。干预后，实验组学生的学习兴趣、学习评价、沟通交流、信息获取方面的得分均较干预前高（P＜ 0.05）。这表明项目教学法有利于提高学生的学习兴趣，使学生学会有效评价，增进小组内的沟通交流，提高信息获取的能力。

学习合作能力是学生利用有助于学习的物质和社会性资源来自己克服学习困难的本领。信息素质指能清楚地意识到何时需要信息，并能确定、评价、有效利用信息以及利用各种形式交流信息的能力［4］。

项目教学法的顺利实施需要学生在课前有充分的准备，包括知识的准备和组内合作的准备，这两点都依赖于小组内成员间的有效沟通和知识来源的畅通。所以，学生在课前一定要用大量时间讨论任务的实施流程、内容、角色的分配、情境的设置、语言的设计、操作过程的准备和资料的查阅，这些都锻炼了学生的学习合作能力和信息素养。

4.4项目教学法大大提高了学习兴趣和学习评价的能力

学习兴趣反映学生对学习内容力求认识的倾向［7］。表5显示，项目教学法能显著提高学生的学习兴趣（P＜0.05），这与访谈结论一致。教师和学生均反馈课堂气氛异常活跃，改变了以往看到技能就往后躲的现象，这样的教学形式学生感到非常新颖。

学习评价反映学生对学习过程的自我评价和学生对学习结果的自我评价［7］。以往的评价方式均是理论或操作考试，学生很紧张。而项目教学法采取的是自评、他评和教师评价的方式，学生很轻松，没有压力，所以欣然接受这样的评价方式。但也会有一些问题，“没有考试就没有促进”。因此，客观结构化临床考核（OSCE）的方式可能更适合项目教学法。

5　结语

项目教学法是一种探究性的学习模式，它在模拟真实工作环境的学习情境中，让学生自主完成真实的项目工作任务，使理论学习与现实工作相结合，有效地提高了学生的综合职业能力，体现了“能力本位”的教育理念。但是任何一种教学方法都有其应用的范围和特定的作用，项目教学法也不例外。在教学中，项目教学法并不能完全替代传统教学法，教师应根据教学目标、课程内容、学生水平、教学条件等因素来选择是否运用项目教学法及如何运用项目教学法。只有这样，项目教学法才能发挥应有的作用。同时，适逢国家大力发展职业教育的良好机遇，高等职业学校教师应抓住机遇，立足自身的教学实践，将高等职业教育的改革与研究推向深入。

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G526.5

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1671-1246（2015）22-0144-03