大学生成绩与专业建设关系分析

蒋剑军

摘 要：大学生成绩是评价高等教育质量的主要指标。通过对大学生成绩的分析，大致了解了大学生在所学课程上的学习态度及其个性，获知了大学生在大学期间对自身的定位及今后发展模式的粗略情况，提出了基于大学生分类和独立能力的选择大学生代表参与专业建设等各种活动的产生办法。这些分析揭示了大学生成绩与专业建设之间的关系，为高校专业建设、提高教学质量提供了一些资料和反馈信息，即一方面为专业建设提供了新的视角，另一方面还对高等教育质量进行了深层量化，值得高校思考。

关键词：大学生成绩；学习态度；自身定位；发展模式；大学生代表

中图分类号：G4

文献标识码：A

文章编号：16723198（2015）20014404

1 引言

教育质量一直被视为高等教育的生命线，大学生在大学期间的成绩则是其评价的主要指标之一。对大学生在大学期间的成绩进行分析，一方面可以了解大学生的个性，洞悉大学生在大学期间对自身的定位及其今后的发展模式；另一方面可以检验专业建设视野的前瞻性和理念的先进性，即课程设置是否合理、培养方案是否卓有成效、专业理念是否前沿等。总之，对大学生的成绩进行分析可以对教育质量进行多维度的检验。

对大学生成绩进行分析的文献已有很多，多数分析大学成绩与高考成绩之间的关系，也有分析大学成绩与就业状况之间或与工作能力之间的关联性。本文主要从大学成绩中分析大学生的学习态度、大学生的自身定位及今后发展模式、参与专业建设等活动的大学生代表如何产生等，揭示大学生成绩与专业建设之间的关系，其结果为高校专业建设、提高教学质量提供了一些资料和反馈信息，值得高校思考。

本文的数据来源是某高校某专业2007级63名大学生在校四年的成绩。在这63名大学生的原始成绩中，因为大学体育、大学英语是多学期的成绩综合在一起的，数学、政治、经济学则是多门课程的成绩综合在一起的，所以原始成绩有较大的局限性，不同科目的可比性较差，不能反映大学生在相对团体中的位置，有必要将原始分数进行合理的转换，以求评价的公平性。首先将原始成绩标准化得到z分数，以保证所有课程的成绩标准一致，有助于对大学生进行公平的发展性评价和相对评价。因为z分数是小数，且有负值，所以再引入教育与心理测验中的T分数，T=10z+50，将z分数转换成T分数。这样所有同学所有课程的分数都在50分上下浮动，50分为一般成绩，大于50分越多，则成绩越理想，小于50分越多，则成绩越不理想。T分数依然保持了z分数的特质：保证所有同学在所有课程上比较的公平性。

2 从成绩管窥大学生学习态度

除开外部因素，影响大学生成绩的是其学习态度和学习方法。由于大学期间学习有着极大的自主性，所以学习态度将是大学生成绩的决定因素。

就大学生的学习态度而言，我们很容易产生下面的看法：专业课程事关今后谋生技能，所以相较公共课而言，大多数大学生对待专业课程的学习态度会更加端正。

本文为了检验这一看法的正确性，把课程分为两大类：公共课（公共基础课、公共选修课）和专业课（专业基础课、专业主干课、专业选修课），通过数据分析实证该看法的真伪，并对分析结果进行剖析，对专业建设中课程设置的某些环节提出一些建议。

检验过程是，首先对63名大学生的T分数分别按公共课、专业课分类；然后对每名大学生公共课成绩和专业课成绩是否有显著差异进行统计检验，从而获知对待两类课程的学习态度是否有显著差异；最后剖析检验结果，对课程设置环节提出一些有益的建议。

因为成绩表中公共课经综合或合并后仅有8门，数据少，总体分布又未知，所以本文应用特别适合总体分布未知的小样本资料的随机组合检验法（Randomized Permutation Test）来检验每名大学生公共课平均成绩μ1和专业课平均成绩μ2是否有显著差异，即做如下检验

H0∶μ1=μ2，H1∶μ1≠μ2，α=0.05

检验中随机组合次數取为612825（即37门课程中取8门课程的组合数的1/63）。

检验结果：在显著性水平a=0.05下有8名大学生两类课程成绩有显著差异，其中有4名大学生公共课成绩明显好于专业课（编号3、20、47、52），另4名大学生则刚好相反（编号14、26、30、53）。具体数据见表1。

随机抽取其中一名大学生（随机抽取出来的大学生编号为41），对其两类课程的均值差的概率分布进行描述（图1所示），结果表明随机组合检验结果良好。

图1 公共课平均成绩与专业课平均成绩之差

的概率分布图

上述分析结果说明，绝大多数大学生（占比约55/63≈87.3%）对待公共课和专业课的态度是无显著差异的，这就否定了前述看法的正确性。

为什么绝大多数大学生对待所有课程都是一视同仁的呢？这是一个值得深思的问题。原因很多，但其中必然包含这样一个，就是大学生在大学期间的学习态度沿袭了初等教育期间的学习态度，即对待任何课程都是被动接受而不是质疑。这与大学教育的个性化相悖。

在专业建设过程中专业建设的主导者应考虑让作为培养对象的大学生参与专业建设的各个环节，比如培养方案的制定或修订、课程的设置等，让大学生在接受培养的过程中也有充分的发声，从被动接受到主动质疑以适宜大学教育个性化的特点。

3 从成绩管窥大学生自身定位和发展模式

通过四年的学习，大学生是否达到了培养目标，在大学期间自身定位和今后发展模式如何，也可通过成绩分析来进行大致了解。

本文对63名同学首先分别按公共课和专业课分组，然后将两种分组综合为总体分类。通过对大学生分类揭示大学生的自身定位和发展模式，从而大致了解培养对象达到培养目标的粗略情况。本文所用分组方法是基于有序样本的Fisher最优分割法。

首先，将63名同学分别按公共课、专业课的平均成绩升序排列，形成两个有序样本，部分展示如表2所示。

然后，根据分析需要将两个有序样本都分为两组，应用Fisher最优分割法求得两个有序样本的最优分割点。结果是：按公共课分组的最优分割点是序中第25位同学（编号41），其平均成绩为48.50；按专业课分组的最优分割点是序中第36位同学（编号16），其平均成绩为50.87；最优分割点如图2所示（图中黑点所示）。

由Fisher最优分割法得到的分组，与传统方法分组有些差异，直观上与常理不符。传统意义上的分组是事先人为设定一个分割点，再按成绩低于或高于这个分割点进行分组。由T分数的意义，低于50分的属于成绩不理想组，高于50分的属于成绩理想组，但50作为分割点的是事先人为约定的，其合理性始终没有被论证过。Fisher最优分割法分组之所以有些不合常理，是因为其分组依据是该分数距离哪个组最近，就属于哪个组（详情请参阅文献）。从公共课分组看，48.52分也属于成绩较好的；从专业课分组看，50.87分也属于成绩较不理想的。

由最优分割法得到的分组，本文按公共课两个组别和专业课两个组别综合起来将63名大学生分为三类，各类成员及其类内平均成绩分布情况分别如表4所示。

综合分类结果如图3所示，图中六角星是各类的中心。

就分类结果看来，三类大学生特点鲜明。

第一类大学生比较复杂，学习成绩反映出来的问题主要是专业思想不牢固，对专业内知识的求知欲不强烈。其中一部分浑噩度日，对人生迷茫且彷徨，属“走一步看一步”的类型，这部分学生是各高校中需要重点关注和引导的对象；一部分则向往专业之外的技能，对自身未来谋定为实干型，发展模式为实干家，大学期间则热衷于创业或在外兼职。由于这类大学生专业思想不牢固，就专业素养来说基本上没达到专业培养目标。

第二类从成绩看来，或偏重公共课，对专业技能热情不高；或偏重专业课，重视专业上一技之长的培养。由于初等教育基本是应试教育，动手能力培养欠缺，一般说来在高等教育阶段也难以改变久已养成的学习习惯，所以这类大学生中前者多于后者（数据分析结果，前者有12例，后者则仅有1例）。这类大学生一般学有所专，自身定位为专才型，发展模式为凭一技之长成为专家；在校期间则是培养专长，在专长方面深耕细作，求解探索。由于这类大学生学有偏重，只能说基本达到专业培养目标。

第三类大学生成绩优良，在校期间他们往往都有极大的学习热情，大多数的想法是在学业上继续深造，或为增加就业砝码，或想在学业上有更高的造诣，自身定位为通才型，发展模式为凭学识成为专家或学者；在校期间则主要是在学业上潜心学习，日积月累。由于这类大学生在学业上全面开花，势必带来其他方面发展的积极态度，所以他们发展较为全面，达到了专业培养目标。

结合第一节和第二节的分析结果，可以看出对公共课和专业课态度有显著差异的同学主要集中在第一、二两类中。

4 从成绩管窥大学生代表的产生方法

在第一节谈到专业建设过程的某些环节应充分考虑让作为培养对象的大学生参与其中，以倾听相应声音。参与的方式可以是座谈、调研等，这些参与方式也是对专业建设效果进行多角度了解的有效途径。就座谈而言，让所有大学生都参与是不现实的，究竟让哪些同学参与是比较恰当的呢？在大学生的三个类型中，因为同类成员的发展模式具有一定的相似性，所以分别从各类中挑选若干名同学参与座谈能听到对专业建设有价值的、发展模式又不同的声音。同类中挑选哪些同学比较恰当呢？一个重要指标是独立能力，即选出有独立能力的同学参加座谈是比较恰当的。何为有独立能力？主要是指独立思考能力，对事物的看法有自己独到的思考，不人云亦云，在工作中表现为其角色不可被类中其他同事所替代，在学习上则理解为其成绩与类中其他同学互不相关。

大学生的独立性可用其类内的线性回归可决系数来量化。设第i类大学生有ci名成员，其中第j名大学生在类内对其他成员的线性回归模型的已调整可决系数为R

所以各组即可按上表按比例选出代表参加各类座谈。比如，按大学生人数的20%挑选代表参与专业建设座谈，则需12.6名大学生代表，向上取整为13名。结果如表6所示。

5 结论

大学生成绩对高等教育质量有风向标意义。若把大学生成绩视为高等教育质量的表层量化，则本文通过统计检验获得的大学生对课程的学习态度、通过有序分类获得的大学生自身定位和发展模式、通过独立能力获得参与专业建设座谈等活动的大学生代表产生办法，则是高等教育质量的深层量化。这些深层量化对专业建设也有着重要的启迪意义。

（1）大学生对课程的态度，无论公共课还是专业课，总体上是一视同仁的。究其原因，虽然高等教育中大学生自主性大为增强，在大学期间也有足够条件体现其个性，但初等教育主要是应试教育，所有课程对高考成绩的贡献度无显著差异使得学生们对待课程的态度也基本相同，造成他们在高等教育阶段也个性丢失。对专业建设的启迪是，在制定或修订培养方案、设置专业课程等环节应该有意创造条件让大学生参与，听到受教者的声音对专业建设是有益的。

（2）大学生的成绩是能够大致反映大学生在大学阶段的定位和今后的发展模式的。三类大学生特点鲜明，作为教育工作者，要对第一、二类大学生（特别是第一类大学生）要做好专业辅导和人生价值的引导。

（3）培養目标是否达到，大学生的成绩是一个主要指标。大学生成绩又是一个变量，在这个变化过程中就个人而言起主要作用的是独立能力，所以从独立能力上选择大学生代表参与专业建设座谈等活动，这样可以听到各种声音，可以反馈专业建设的成效，进而对教育质量进行有效的检验。

参考文献

[1]宁静，肖婕，缪柏其等.高考成绩与大学成绩的相关性研究[J].高等理科教育，2001，37（3）：4650.

[2]丁澍，缪柏其，叶大鹏.高考成绩与大学成绩的相关性分析[J].中国大学教学，2008，（11）：2931.

[3]谢中才，郑惠娟.大学生高考成绩与大学阶段学习成绩的相关分析[J].数学的实践与认识，2009，39（12）：16.

[4]汪朝杰，谭常春，汪慧.大学生在校成绩与高考成绩的统计分析[J].大学数学，2013，29（4）：7986.

[5]马骥，孙海燕，果洪丽等.农科院校学生入学成绩、基本情况对大学成绩影响的实证分析[J].高等农业教育，2003，（11）：5052.

[6]石铁玉，王维维，袁帅.工科学生高考成绩对大学阶段学习成绩的影响分析[J].中国电力教育，2014，（8）：233234，248.

[7]丁澍，缪柏其.当今本科生学业状况的统计分析[J].中国科技大学学报，2010，40（6）：557564.

[8]杨洋，王玥.大学学习成绩与工作能力的关系分析[J].中小企业管理与科技（上旬刊），2011，（5）：172173.

[9]陈青山，王亚飞，张俊等.论标准分数在确立学生多科考试总成绩相对位次中的应用[J].武汉科技大学学报（社会科学版），2000，2（1）：5659，66.

[10]陈兵.标准分数在学生教育评价中的应用[J].数学教学通讯，2008，297（8月上半月）：1517.

[11]荀鹏程，赵杨，易洪刚等.Permutation Test 在假设检验中的应用[J].数理统计与管理，2006，25（5）：616621.

[12]Peter Nijkamp. Multidimensional spatial data and decision analysis[M]. John Wiley & Sons，1979.

[13]姜启源，谢金星，叶俊.数学模型[M].北京：高等教育出版社，2003.