论“因材施教”与“教学相长”

摘  要：本文首先界定了“因材施教”和“教学相长”的理想状态，然后分析了现实中的困难。在此基础上，提出了“讨论式教学法”作为缓解理想与现实冲突的方案及其条件。

关键词：因材施教;教学相长;理想;现实;方案

“因材施教”和“教学相长”是教师们的口头禅，是教学工作的理想状态。

“因材施教”源自《论语·先进篇》，北宋理学家程颐说：“孔子教人，各因其材。”朱熹对此的注释是：“圣贤施教，各因其材。小以小成，大以大成，无弃人也。”于是有了“因材施教”的说法，其意指根据每一个学生的特点开展教学活动。世界上没有两个完全相同的学生，而最为理想的教学状态，应该是针对每一个学生的特点所进行的教学。例如，单独设计方案，单独指导交流，单独释疑解惑。这样的教学，可能是对于学生的进步和成长最为有利的。

“教学相长”出自《礼记·学记》，意指“教”与“学”相互促进，特别是教师也能从“教”中有所“学”。如果说“因材施教”是以学生为主体的，那么“教学相长”就是以教师为主体的，即教师在“教”的过程中，在自己研究备课、课堂讲授和学生反馈中，发现很多问题，进而促进自己的学习和提高，使得自己的研究和教学水平不断提高。进而言之，学习是快乐的，因为通过学习，一个个未知世界在我们面前展开，一个个疑难困惑在我们心中释然，那么，如果能从“教”中有所“学”，应该是一件开心的事情——在与朝气蓬勃、日新月异的年轻人交往中学习到很多知识，感悟到很多真谛，是多么幸福啊！因此，“教学相长”是最为理想的职业状态。

然而，现实与理想却存在很大差距。以班级教学为例，教师可能会根据年级的高低等设计课程，从而为本科生低年级、本科生高年级和研究生开设不同课程，但是基本无法进一步细分，例如对本科生低年级的不同班级区别对待，更不可能对同一班级的不同学生分别照顾。也就是说，在班级教学的情况下，理想状态的“因材施教”是不可能实现的。于是，现实中，教师只能采取“大概”、“差不多”的策略。例如，面对同一班级的学生，教师所设计的课程，大致是针对平均水平的，也就是中间大多数同学。至于优秀和较差的同学，以及这个中间部分同学的个体差异，教师不可能顾及。试想一下，教师面对几十个学生讲课，怎么可能知道每个学生的听讲效果呢？如果不知道，那么“因材施教”又从何谈起呢？在这种情况下，理想状态的“教学相长”也是不可能实现的。

以上反复使用“理想状态”是想强调，理想的“因材施教”和“教学相长”，是在师生之间建立一一对应的关系：教师针对每一个学生数学，同时也得到每一个学生的反馈，而这在班级教学的情况下，是不可能实现的。这并不是说，在班级教学的情况下，不存在“因材施教”和“教学相长”。前文提到，备课和讲授，教师也有可能“学”。此外，课堂提问，课后交流，也会有“因材施教”和“教学相长”的效果。但是，如果将“理想”的分值设为100，那么“现实”的分值可能很低。

以上叙述，大家可能不会有太多异议。理想本来就是很难实现的，而本文所定义的理想“因材施教”和“教学相长”，则是根本不可能实现的。那么，一位“有理想”的教师所能做的，就是想方设法提高“现实”的分值，特别是课后花费更多时间与学生交流，因为“因材施教”也好，“教学相长”也罢，其来源和归宿都是学生;学生的反馈越丰富，效果就可能越好，“现实”的分值就可能越高。

但是大家可能没有注意到，以上叙述是在一个假设的背景下进行的：教师讲课，学生听课。在这个情景下，我们所能够想到的，也就是以上这么多了。但是，如果改变一下这个背景，例如上课的方式不是我们所耳熟能详的“教师讲课、学生听课”，那么在不增加课后时间的情况下，班级教学的“现实”分值也可能大幅度、实质性提高。

我在法学院上课采用了一种“讨论式教学法”，课堂上主要是同学们发言，我仅仅是主持人。同学们发言的内容，可能是我按照课程大纲所提供的参考资料，也可能是与某一次课主题相关的、他们自己查找的资料，包括现场上网搜索的资料。讨论一般分为“发散”和“集中”两个部分，即上课开始的时候，是同学们分享阅读和研究心得，铺开一个较广的知识面，然后围绕一个或几个问题，向深度和广度发展。从学习的角度看，同学们的学习主动性非常高，积极进行课前阅读、课堂讨论和课后研究。讨论中，大家齐心协力，不仅搭建了某个专题的知识框架，而且锻炼了思维的方式，培养了自主学习和相互学习的习惯。我把这种教学法描述为：“讨论式教学法”是以人本主义为指导思想，师生作为学习共同体，围绕特定主题进行研讨，从而增加学生的知识和培养学生的思维的教学方法;“讨论式教学法”由学生课前阅读、课堂讨论、课后研究三个环节组成，其中课堂讨论环节，以学生发言和辩论为主，教师只是讨论的主持人和促进者。

这个描述中已经出现“师生作为学习共同体”的说法，明确反映了“教学相长”的特征。“教”是指我设计了课程，精选了资料，主持了讨论，并且参加了讨论，是“师→生”方向，而我在与同学们的讨论中，随时都在接收他们的信息，即“生→师”方向。不仅如此，课堂的主体是“生生”方向，同学们之间的热烈讨论，时常给我提供信息和启发。还有，这样的课堂，主要是“师生”和“生生”之间的互动和交流，“因材施教”不仅得到了充分的实现——教师每时每刻都在根据每个同学的特点进行引导，而且其外延得到了拓展——同学们之间也在彼此“因材施教”。因此，在我的课堂上，“现实”分值应该是相当高的，因为同学们看到了进步和成长，我也获得了提高和乐趣。

本人从2009年开始使用这种教学法，在国内十几个法学院近200个小时的课堂上获得了良好的效果。其中，中国青年政治学院法律系、北京师范大学法学院和清华大学法学院为三个整学期的课程。此外，本人还与国内四十余位法学院老师就这种教学法进行了长期讨论[1]。在长期的教学实践和众多的教学交流中，我发现，要运用这种“讨论式教学法”，必须具备两个条件：一是“以人本主义为指导思想”，即真正信任学生的教育理念，二是巧妙主持讨论的教学方法。真正信任学生，是指相信学生有学习的动力和能力，敢于将学习的主动权还给学生。巧妙主持讨论，是指激发学习主动性和引导讨论方向的技巧，包括如何创造“问题情境”，如何搭建知识框架，如何培养批判思维，以及如何让爱发言的同学有节制，让爱沉默的同学有表达，等等。教学方法可能需要实践和总结才能运用自如，但它只是“末”，而教育理念才是“本”。如果能够真正信任学生，主持的技巧自然能够生成——在整学期课程的中后期，我甚至都让学生担任主持人，而我仅仅是作为一名普通的学生参与讨论而已！此时此刻，“因材施教”和“教学相长”的内涵和外延不仅进一步得到了拓展，而且可能达到了颠覆性的效果。

参考文献：

[1] 杨国华. 法学教学方法：探索与争鸣. 厦门：厦门大学出版社，2013.

[2] 杨国华. 讨论式教学法的理论与实践. 厦门：厦门大学出版社，2014.

[责任编辑：周  杨]