运用语用训练策略提升学生语用能力

罗革列

【关键词】语用训练 语用能力 《普罗米修斯盗火》

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）09A-

0031-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“语用”教学理念后，语文课堂中的语言文字训练受到广大教师的重视。笔者认为，语用训练必须充分联系文本特点和学生认知需要之间的内在联系，选择切实的教学策略，真正为学生语用能力的提升奠基。下面，笔者以苏教版语文四年级上册《普罗米修斯盗火》一文的教学为例，谈谈如何利用语用训练提升学生的言语智慧。

一、丰富体悟式语言，让英雄形象立体化

在常态课教学中，教师在教学人物类文本的总结提升环节，往往少不了让学生进行感悟式表达的训练，例如“xxx，我想对你说”。这种语用训练停留在肤浅的概念化表达中，没有真正走进人物的内心世界。如在课文《普罗米修斯盗火》的第一次教学中，针对人们“拥有火种”之后，教师直接引导学生想象“人们会对普罗米修斯怎么说”。这样的表达训练旨在引导学生想象有了火之后，人们的生活和文明程度的变化，突出火对人类生存的重要性，明晰普罗米修斯“盗火”的意义，构建文本人物的崇高形象。但学生在这一表达过程中言语贫瘠、苍白，毫无感染力。学生不仅没有成功运用文本中的语言，而且内化语言的自主表达也无从谈起。在第二次试教中，笔者进行了如下修改。

师：在原始生活中，人们没有火，我们只能——

生1：吃生的东西，只能生活在无边的黑暗中。

生2：我们只能住在潮湿阴冷的地方。

生3：随时遭受野兽的袭击。

师：所以，当普罗米修斯为我们盗取天火之后，我们就可以 ，就可以 。

生4：烤熟食物，拥有了光明和温暖。

生5：借助火种来制作工具，还可以驱赶猛兽。

师：生活的变化如此巨大，你会怎样感谢普罗米修斯呢？

生6：当我们生活在阴冷的世界中，是你用火种给我们带来了温暖；当我们食用生的食物时，也是你用火种带来了烤熟的食品；当我们依然生活在黑暗之中，随时遭受野兽侵袭时，又是你用火种给我们带来了光明，打造了工具。有了火种，我们的生活从原始走向文明，我们要感谢你，没有你我们依然与野蛮一起。不仅我们，我们的子子孙孙都会永远感激你。

在第二个教学片段中，笔者侧重引领学生对比生活的变化，给予学生感谢英雄足够的理由，让学生将零散的言语进行规整，使表达思路得到有效拓展、表达内容逐渐丰富。

二、深化解读式语言，让想象补充多元化

语文教材中的经典文本看似轻描淡写的一段语句、一个词语，甚至一个标点都蕴涵着丰富的价值。教师要善于挖掘文本的这一训练点，引导学生通过自身多维感官全方位、立体化地触摸语言，形成对语言的多元体悟和深度解读，从而促进学生言语智慧的提升。例如，在《普罗米修斯盗火》这篇课文中，宙斯虽然出场次数不多，描写的语言也寥寥无几，但对推动故事情节起到了重要的作用。在试教过程中，笔者试图通过文中的“大发雷霆”一词引导学生进行解读训练。

师：面对普罗米修斯盗火的行为，宙斯“大发雷霆”。宙斯大发雷霆是怎样的情形？你能想象其中的细节吗？

生1：宙斯满脸怒气，眼睛瞪得像个铜铃。

生2：宙斯猛地一拍桌案，随手操起酒杯狠狠地摔在地上。

……

师：同学们从人物的表情和动作入手，想象很细致，他又会怎么说？谁能想象一下宙斯“大发雷霆”时的语言？（生沉默，教师引导后一生举手）

生3：宙斯会说：“我很生气，我要狠狠地惩罚他。”

教师围绕“大发雷霆”引领学生进行解读，旨在感受宙斯的残暴与普罗米修斯的崇高形成鲜明的对比。当涉及宙斯的言语内容时，课堂教学出现“卡壳”现象，学生有的沉默不语，有的叙说内容单一，学生对宙斯“大发雷霆”的真正原因处于朦胧认知的状态，言语不饱满，语言表达难免僵硬、贫瘠。在此基础上，笔者再次试教，教学效果有了很大的提升。

师：什么叫“大发雷霆”？说说这个词语的意思。

生1：非常生气，声音就像响雷一样，形容样子和声音都非常吓人。

师：普罗米修斯盗取了天火，天庭中的火就会熄灭吗？为什么宙斯会“大发雷霆”呢？

生2：宙斯恼怒，是因为他根本看不起人类，在他看来，人类是低等生命，根本配不上用火。

生3：人类有了火种之后，不就和天庭没有区别了吗？这样就无法体现宙斯高高在上的地位了。

生4：我觉得宙斯作为众神之王，是认为普罗米修斯触犯了他的权威，居然公然违抗指令，这是他所不能忍受的。

师：所以，宙斯会怎样厉声训斥呢？

生5：人类的生命就像小小的蚂蚁一般，他们也配用上火种。普罗米修斯是昏了头了，为了渺小的人类，居然违抗天庭制度，实在是罪不可恕！来啊，速速将此人捉拿归案，我要扒他的皮、抽他的筋，让他尝尝生不如死的滋味！

正是由于学生对词语的内涵有了通透的把握，对其形成的原因有了深刻的感知，学生对人物的表现也就有了全盘、立体的体验，尤其是对人物“大发雷霆”的语言形成个性感悟。纵观整个教学片段，学生由内容体悟而“情动”，更因为想象补充而“辞发”，以所悟倾吐自身之言，使训练高效达成。

三、形成情感式共鸣，让内心倾吐自然化

在文本阅读中，学生常以第三方视角观瞻文本。而教师引导学生通过角色的置换，以他人视角充实自己之悟，让学生调动已有的语言积累，实现自然亲切的表达。在这篇课文的教学中，教师引导学生想象“假如是你，被钉在高加索山上，你会怎么想呢”。这一问题旨在通过角色的置换，让学生扮演文本人物，感知人物的心理活动，学生的回答几乎无一例外地呈现出口号呐喊式的表达。这实际上是学生对文本内容体悟肤浅化的表现，学生的表述只是毫无意义的语言重复。而在正式执教时，笔者则与人教版课文《普罗米修斯》充分结合，为学生补充了其他神仙前来劝说、威逼、利诱的情节，普罗米修斯会怎样回击他们呢？笔者引导学生进行想象。

1.火神劝说普罗米修斯向宙斯低头认错。

生：我哪里有什么错？神仙就应该保护人类，我只不过做了自己应该做的事情。人们也是有生命的，他们需要火种。我宁愿死在这里，也绝不认错！

2.河神欲向宙斯求情。

生：感谢您的一片苦心，但是您无需这样。宙斯是个什么样的人，我早已看透。你也不要再引火烧身，为了人们的生活更加美好，我内心坦然，我不在乎这样的惩罚，你还是回去吧！

3.面对宙斯使者的威逼。

生：你省了这条心吧！别说钉在这座山上，就是将我碎尸万段，我也绝对不会在乎。自从我决定盗取天火的那一天起，我就已经做好了这样的准备。你回去告诉宙斯，让惩罚来得更猛烈些吧！

……

这样教学，学生对普罗米修斯的言语倾吐有了明确的方向，内心的话语也更具有针对性和感染力。学生在倾吐表达的过程中，文本人物的形象也逐渐鲜活丰富起来。

总而言之，学生在阅读教学中的语言历练，无论是借助文本语言进行创造性的迁移训练，还是激活原始积累顺势进行言语表述，都要有相应的认知前提，即关注文本的言语形式，并进行运用方法的切实指导，这样才能从多种维度和视角关注文本运用，为语言能力的提升奠定基础。

（责编 杨 春）