实现平衡：让言语实践走向和谐

【摘 要】 言语活动中，语境直接决定着语言的使用，为此，可以语境为纽带，融理解与运用于一体，在理解运用，运用中理解。实现理解与运用的平衡，让言语实践走向和谐。

【关 键 词】 言语；实践；理解；运用

【作者简介】 黄桂林，江苏省泰兴市襟江小学语文教师，中学高级教师，江苏省特级教师，全国优秀教师。理解与运用的关系，在言语实践中往往颇难解决。对理解过分渲染，理解必然走向片面，抢占言语运用的时间；对理解简单从事，理解难免陷入肤浅，制约言语活动的效果。从教学现状看，上述偏向可谓比比皆是，或者单纯抓理解，让运用退避三舍；或者一味抓运用，使理解显得粗糙。可见，妥善处理好理解与运用的关系，是言语实践步入正轨的必要前提。我们知道，语言理解与语言运用密切相关，理解是运用的前提和基础，运用是理解的深化和归宿。没有语言的深度解读，就谈不上语言的灵活运用；缺乏语言的自主运用，也就谈不上语言的真正理解。而言语活动中，语境直接决定着语言的使用，为此，可以语境为纽带，融理解与运用于一体，在理解中运用，在运用中理解。实现理解与运用的平衡，让言语实践走向和谐。

一、语境联系：具体理解与清晰表达

对可意会难以言传的语言，引导阅读感悟就行。而文本的诸多语言，仅靠意会还不够，需引导具体理解，清晰表达，让学生借助言语活动清楚地表达语言内涵。文章的语言，都有其特定的语境，这是文本解读的基础，是语言理解的依附。理解重点句段，须引导结合语境，具体理解，让语义和情感给自己具体的印象；还要借助语境，清晰表达，让语义和情感给他人具体的印象。唯如此，我们才能准确把握学情，科学进行调控，把阅读教学引向深入。这样引导，就能充分而有效的凭借语境，让理解的具体与表达的清晰有效结合，达到理解与运用的统一。如：“竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院。阳光下的杏树，捧出了第一朵盛开的杏花。”（苏教版国标本四年级下册《第一朵杏花》）句子通过形象的描述，表现了竺可桢看到第一朵杏花开放后的激动和兴奋。阅读中，学生知道句子表现了竺可桢的兴奋，但难以联系全文言说兴奋。为此，教者便这样引导：

师：阳光下的杏树，捧出了第一朵盛开的杏花。多美啊！联系上文内容想一想，对竺可桢来说，这是一朵怎样的杏花？知道了这些，你想这朵杏花会对竺可桢说些什么？

生：这是来之不易的杏花，他整整等了一年呢！杏花可能会这样说：“竺可桢爷爷啊，我终于开放了！你还记得吧，去年春天你让邻家的小孩注意观察，弄清我开放的时间，经过一年的等待，我终于开放了，你一定很高兴吧！”

生：竺爷爷啊，盼星星，盼月亮，终于盼来了我开放。我知道自己开放的时间对你很有用处，这下好了，你已經知道了，赶紧把这一时间记录下来吧！还得好好地谢谢您呢，感谢您对我的关注。

（其他学生发言略）

师：此时此刻，看到开放了的第一朵杏花，如果你是竺爷爷，可能会对杏花、对小孩说什么？

生：哎，终于知道了你开放的时间。谢谢你，杏花！等了一年，终于等到了，我得赶紧把这时间记下来！

生：小朋友啊，为了第一朵杏花开放的时间，你辛苦了，你帮了我的大忙，竺爷爷事情很多，没有专门的时间观察杏花开放的时间。这下好了，第一朵杏花开放的时间终于弄清楚了。

生：平时，我早出晚归，难有专门的时间来等待你的开放，我把这个任务交给了邻家的小孩子。这孩子还真的守信用！

（其他学生发言略）

上述案例中，教者引导联系语言背景，以“杏花”和“竺可桢”爷爷的口吻，显化语言的丰富内涵，展示竺可桢的激动和兴奋。联系语境，学生对这一特定时间的来之不易和重要意义就有了具体的了解，对这朵花开放后，竺可桢的激动就有了形象的理解。在此基础上，理解下文的“郑重地记下”就有了充分铺垫。这样理解不仅正确，而且具体。这样引导既是具体理解，又是清晰表达，这就是理解与运用的和谐。

二、语境运用：深刻理解与准确表达

语言解读浅尝辄止，对小学生来说司空见惯，除了理解能力欠缺外，原因之一便是难以走进文本，进入语境；难以亲近人物，触摸语言。语言理解的浅层，必然导致言语表达的肤浅，学生的言语能力就难以得到训练和提升。为此，须想方设法地展示语境，活现场景，让学生借助语境的还原和场景的再现，走进语言文字描述的情景，以对语境的深切感受促进语义的深刻理解，进而借助自己的语言对语言内涵进行准确的表达。这样，理解达到了一定深度，借语言显化内涵，就能由偏差走向准确。如：阅读《穷人》 （人教版课标本六年级上册），桑娜抱回孩子，有学生认为她宁可自己吃苦，也要帮助别人；有学生又不这么认为，因为抱回孩子后她那么慌张。为此，教者借用课文语境，创设了课堂争辩情境：

师：说“坚决”也好，说“不坚决”也好，总得摆事实，讲道理，让人家口服心服。大家有什么看法？请联系课文谈谈自己的见解。

生：我觉得她不是十分愿意把孩子抱回家。要是我，既然抱回来了，就该坦然面对，高高兴兴。

生：我认为她的态度是坚决的。她点亮马灯去看丈夫时想到了生病的女邻居，便随即去看；当她发现西蒙死了，随时“用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回家”；虽然他“不知道为什么要这样做，但是她觉得非这样做不可”。

生：既然这样，她为什么要那么慌张呢？我看，你既然知道自己做了一件值得做的事，就应该从容地面对一切，为什么还要这样惊慌呢？

生：我觉得你是站着说话不腰疼。（笑声）你想一想，这么恶劣的天气，竟然要冒着生命危险出海打鱼，他们的生计是多么艰难。自己家中是5个孩子，吃的只有菜和鱼，孩子不论冬夏都光着脚。再加上两个孩子，这生活怎么过，她难道不要考虑吗？因此，我觉得她态度是坚决的，只是生活所迫，不可能那样理直气壮。

生：我觉得不至于吧！（笑声）孩子已经抱了回来，你慌张有什么用呢？与其这样慌张，还不如镇静地面对。她这么慌张是担心自己挨打。

生：话不能这么说。（笑声）孩子抱回来了，虽然她担心丈夫可能会揍她，但她认为“我自作自受”，“揍我一顿也好！”为什么桑娜神色慌张，心里害怕呢？这是因为她想到：家里有五个孩子时生活就很艰辛，再抱回两个孩子能养得活吗？她真是担心，况且，这么大的事儿，她事先没有征得丈夫的同意。

生：我认为，桑娜虽然是慌张的，但态度是坚决的；虽然生活艰难，但她把孩子抱回来了；而且宁可挨丈夫的打也要把孩子留下。课文这样描写，具体而真实地再现了桑娜抱回孩子后的心理，突现了她“宁可自己吃苦，也要帮助别人”的可贵品质。

上述案例中，学生那流畅的语言，如同汩汩流水；那严密的说理，叫人深信不疑；那热烈的气氛，令人心情振奋……经过紧张激烈的争辩，学生不仅对语言的意思有了深刻的理解，对语言的情感有了深切的感受，而且语言组织能力、现场交际能力、问题阐述能力，都有了充分的发展。在这里，教者没有简单从事地进行“是”与“非”的判别，没有就事论事地进行正确答案的奉送，而是让学生联系桑娜的处境，进行有理有据的争辩。有了这样的争辩，文本语言的情境，都化作了学生争辩的第一手材料，进而转化为他们对语境真切的感受，对语义的深刻理解，而这种感受和理解，都蕴含在他们的表述之中。

三、拓展语境：灵活理解与自由表达

面对学生文本解读的偏差，很多老师往往操之过急，或者简单从事地中断思路，奉送答案；或者直截了当地指出错误，予以纠正；或者旁敲侧击地暗示思路，指导纠错……其结果学生对语言理解是正确了，但他们的言语能力难以得到提高，他们的学习习惯难以得到培养。语言内涵丰富，答案并非是惟一的。很多答案，往往难用正与误、是与非来简单仲裁，也许这便是汉语言的魅力之一。教者的责任，就是要想法让学生走进语言空间，感受这样的神奇魅力。閱读中，语言解读出现偏向，往往是语境受限所致，须通过拓展，开阔背景，变通思路，让学生灵活理解，促学生自由表达。如：阅读《诚实和信任》 （苏教版国标本四年级上册），有学生质疑：“我觉得文中的‘我不完全信任小红车的主人？如果信任，为什么要让他寄购货单据呢？”这一见解确有道理，如果信任对方，在电话里一问就行，无须对方寄购货单据。看着该生疑惑的神色，再看看其他不少同学露出同样的不解，教者灵机一动，把问题抛给了学生：

师：读得多么仔细。提出了一个很有探讨价值的问题。不简单！这个原因能不能说明“我”对对方不信任呢？请大家联系课文背景、联系人物特定的环境来思考。

（学生有的静默沉思，有的窃窃私语，一会便有人举手）

生：我认为不是文中的“我”不信任小红车的主人，可能西方国家有这个习惯，以购货单据作为付款依据。

师：有道理，西方文化与我们国家许多地方就是不同，这可能就是其中的一点吧！

生：“我”驾驶的可能不是私家车，赔偿是要报销的，口说无凭，因此，要向对方索要单据。

生：我想汽车肯定投了保险，虽然问题不大，但保险公司要按规矩赔付，所以要对方寄单据。

生：我觉得不是课文中“我”不信任对方，从与对方的通话中，“我”分明感受到对方的通情达理。“我”担心的不是对方会多说，而是担心他不肯把真实的价钱告诉“我”，随便说一个比实际价钱少的数字，如果这样，“我”心里一定很不好受。因此，要对方把单据寄来。（教室里响起了热烈的掌声）

师：想得周到，这些理由都令人信服！

从上述案例看，到底为什么要寄单据已经并不重要，重要的是学生不仅发现了问题，而且解决了问题。教者利用自己的教学机智，把问题灵活地接过来，又巧妙地抛出去，从而引发了一场激烈的争辩。学生解决问题都致力于有根有据，而他们的根据就是通过语言背景的适度拓展，虽然这种拓展在很大程度上是假设的，但其假设却颇有道理，令人可信。可见，面对阅读理解中的偏向，也许偏差的解决并不十分重要，倒是这种问题解读的途径和过程给了学生语文素养提升的动力源。