初中信息技术课堂知识建构方法实践感悟

☆仇月新

（无锡市广丰中学，江苏无锡214016）

初中信息技术课堂知识建构方法实践感悟

☆仇月新

（无锡市广丰中学，江苏无锡214016）

学习不是简单的知识获取，而是建构自己的知识经验的过程，这个过程必须由学习者主动完成。初中阶段，学生在学习过程中，主动建构知识的能力并不强，在学习氛围及学习兴趣的刺激下，教师可以运用建构主义理论重新设计教学方案，促进学生主动建构行为产生从而提高学习效率。

有效；建构主义；知识迁移；教学方式

建构主义观认为，知识的获取不是教师通过传授方式给予学生的，而是学生在一定的认知能力背景下，利用现有的学习资源，借助共同学习的伙伴的帮助，通过内化作用而获得的。此过程中，学习不是简单的获取知识，而是知识经验自我建构的内化过程，也就是通过新旧知识之间的转化完成的，将新旧知识之间建立相应的联系。这一过程他人是无法替代完成的，必须通过学习者自觉主动学习来完成。在这样的学习方式之下，教师将无法像原来的传统课堂实施“填鸭式”教学，而是注重知识本身的内在规律，注意知识的生成性，通过学生的原有认知体验来完成，而不是已有的那种纯粹的知识经验。

当前初中信息技术教学大纲对计算机理论知识要求不高，更着重于学生实践操作。在实际教学过程中如果仅仅局限于书本，不仅难以激发学生的学习兴趣，而且旧知识很快就被淘汰。教师在信息技术课堂中，如何利用学生已有的生活经验、丰富的网络资源、先进的多媒体技术，激发学生的学习兴趣，促进学生主动建构知识经验？如何帮助和促进学生从原有的知识经验中获得新的知识经验呢？它的具体方式有哪些呢？笔者认为可以从以下方面来进行探索。

一、支架式建构

学习新知识时，先有同性质的旧知识，将有助于新知识的学习。支架式教学是建构主义者非常推崇的一种教学方式。搭“脚手架”的过程，就是根据学习者已有的可利用的知识结构，提出任务或者提供知识点，帮助其进入探索情境，进而自主学习和探索。其教学流程为：搭“脚手架”→进入情境→自主学习或协作学习→效果评价。如信息技术课所学习的《数据统计与分析——初识Excel》，Excel是学生以前从没有接触过的软件，如果按普通的教学方式分别介绍软件的界面、各个菜单和工具，学生对枯燥的功能说明兴趣不大，不但费时而且教学效果不好。使用支架式教学法，用一个游戏《找相同》将W ord和Excel的界面同时展现给学生，让学生在游戏中发现W ord和Excel界面的相同之处，在活跃的课堂气氛中教师适时引导。因为，W ord和Excel都是O ffice办公软件中的组件，如新建、保存、格式的设置有很多功能都是相通的，这样就将学生以往所学的W ord的旧经验迁移到了Excel的学习中。再如：信息技术课所学习的《应用文档的设计》，教师可以布置学生课外寻找自己喜欢的书籍封面并分析封面设计的要素和所使用的知识还有哪些是自己没有学习过的，在课堂中设置小讲台，由学生自己来介绍，如标题、作者、出版社、自选图形、字体字号、段落格式等。学生通过分析发现，通过将以往的知识重新组合再加上一些设计技巧，就可以设计出精美的书籍封面，兴趣大增，甚至会创造出许多教师意想不到的作品效果。

二、抛锚式建构

抛锚式建构是指当学生学习新内容时，先呈现一组实例，学生围绕实例学习。抛锚式教学策略以“学”为中心，要求建立在有实际意义的任务或真实问题的基础上，确定这类任务或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦任务或问题被圈定后，整个教学内容和教学进程也随之确定了。由于抛锚式教学要以实例或问题为基础，有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。其教学流程为：创设情境→确定问题→自主学习或协作学习→效果评价。如在教学《数据处理与统计》一节时，由于学生刚开始接触Excel，应用操作能力还不强，所以，教师给学生的表格通常比较简单，数据处理和统计要求也不高，会有一部分学生用口算或者笔算的方法直接将答案填入表格中，而不愿使用公式的方法。这个现象表明虽然教师着重讲解了公式的特点，但是学生还是不能理解使用公式的优势。如果设计使用一个比较合适的实例（如表1）进行教学，学生在用自己原有的方法完成任务发现行不通或很麻烦时，很自然地会想到使用公式，并在实例情境中学会使用公式的方法。

表1　

三、随机进入教学建构

随机进入教学模式的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——认知弹性理论，这种理论是斯皮罗等人于1990年提出的一种心理学理论流派。他们指出：“所谓认知弹性，是指以多种方式同时重构自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域做出适宜的反应。这既是知识表征方式（超越单一维度的多维表征）的功能，也是作用于心理表征的各种加工处理过程的功能”。它主张一方面要提供建构理解所需的建构基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。其教学流程为：呈现基本情境→随机进入学习→小组协作学习→效果评价。如在《数据图表与分析》的学习中，教师可以设计一个比赛，有ABCD四个信封包含四种不同类型图表，让学生随机选择一个打开其中的题目进行制作，评选哪个小组制作出的图表最符合数据表现要求，并且最美观。这样的设计使学生的学习兴趣被激发起来，学生产生主动建构的行为，提高学习的效率。其实学生不管选择哪个信封的题目制作都需要理解数据源、图表选项和图标位置等知识，并合理应用才能做出满意的图表。

综上所述，促进学生知识的有效建构，可以有多种方式，但无论哪种方式，都强调以学生为中心。奥苏贝尔在有意义学习理论中指出，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了；在建构主义所创造的环境体验中，学生需要抓住各种信息资源来支持学习过程，从而在相适应的环境中达到预期的学习目的和学习体验；建构主义强调教师在学生获取知识过程中的重要地位，教师的角色转换正是从知识的传授者向知识的促进者的角度转变，引起学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，促进学生的学习品质。教师在这个过程中，将逐渐发挥自己的主导作用，突破课本的局限性，重新审视知识之间的脉络与体系，注重学生内部知识结构，为学生的发展真正起到促进和帮助的作用。最终，学生在发现新知识与原有认知经验之间的联系基础之上，掌握新的知识的内部结构和特点。教师在这个过程中为学生提供良好的课堂学习情境与学习资源，组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

［编辑：郑方林］

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1671-7503（2015）23-0069-03