网络学习空间中学习者协作知识建构策略的研究

☆沈俊汝 张筱兰 李雪薇

（西北师范大学教育技术学院，甘肃兰州730070）

网络学习空间中学习者协作知识建构策略的研究

☆沈俊汝 张筱兰 李雪薇

（西北师范大学教育技术学院，甘肃兰州730070）

协作知识建构是当前网络教学研究关注的热点之一，它对于促进学习者开展各种高级认知活动和提高共同解决与处理问题的能力具有明显的作用。本文选取了西北师范大学教师信息技术应用能力研修网中具体课程的网络学习空间为研究对象，利用会话分析的方法分析课程讨论区中师生及生生的对话内容，利用社会网络分析方法对协作知识建构共同体进行分析，借助社会网络分析软件将成员之间交互情况进行可视化呈现。最后，根据分析提出了网络学习空间中学习者协作知识建构的策略。

协作知识建构；网络学习空间；社会网络分析；策略

一、引言

2012年9月，国务院副总理刘延东在全国教育信息化工作电视电话会议中明确提出推动“网络学习空间人人通”，促进教学方式与学习方式的变革，力争用5年左右的时间使所有教师和初中以上学生都拥有实名的网络学习空间，努力在网络学习空间建设与应用方面走在世界前列［1］。随着信息技术的发展，网络学习空间越来越多地应用于正式和非正式教学中，发生在其中的协作知识建构势必也会越来越多。协作知识建构是“协作学习”的同义词，但它比传统意义上的知识获取更能体现个体和集体的智慧发展。这个概念从提出至今受到了广泛的关注和认同，因此从协作知识建构的视角探讨网络学习空间中学习者的学习策略能够反映个体发展并关注共同体发展，符合知识社会的教育发展方向。

笔者将所有参与到本网络学习空间讨论区的学员看成一个整体，成员间的信息交流与传播简化为关系网络。运用会话分析法，对网络学习空间中的学习者之间的对话内容进行记录、编码，进行内容分析；运用社会网络分析法，得到协作知识建构共同体的社会交互相关数据，以说明协作知识建构过程中社会性交互的情况，最后有针对性地提出了相关策略。

二、网络学习空间和协作知识建构概念的界定

网络学习空间的相关研究正在不断深入。美国达特茅斯学院的布朗（Brow n，2003）认为，学习空间包括学习出现的所有地方，不论是从真实到虚拟，还是从教室到聊天室［2］。显然，布朗强调了学习空间的广泛存在性与学习支持性。2008年，澳大利亚教育、培训和青年事务部委员会（MCEETYA，2008）发布的“学习空间框架”报告指出，学习空间，无论是物理的还是虚拟的，都是学习发生在其中的规划环境［3］。可见，MCEETYA特别强调学习空间是一种有规划、可设计的学习环境。目前，关于网络学习空间的界定，学术界还没有形成统一的认识，但可从学习空间的概念推之，本文认为，网络学习空间是指结合了计算机网络和现代信息技术，经过专门的设计，能够支持学习发生的虚拟空间。

有关知识建构的定义众说纷纭，学术界从不同侧面对知识建构进行了解释和阐述，如：知识建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构（张建伟，1999）；知识建构可以定义为对社区有价值的观点和思想进行不断改进的过程［4］；知识建构是一种协作的、有目的的活动，通过对有关知识的优点、缺点、应用、局限性和未来的发展潜力进行分析，以达到提高知识本身的目的［5］；知识建构是个体在某特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动（如学习任务、问题解决等），最终形成某种观念、理论假设等智慧产品［6］。这些定义虽然立足的角度不同，但是他们都强调“建构”意味着是一个过程。

从上述论述可以看出知识建构是个人形成观点、思想、方法等的过程，它强调先形成群体知识，再由个体内化成个体知识的过程。本研究中的协作知识建构强调通过“协作”的方式进行知识建构，因此将协作知识建构定义为：个体通过群体中成员间的相互协作，共同参与某种有目的的活动，并且最终形成某种思想、观点、技能等智慧产物的过程。

三、确立协作知识建构过程中交互行为评价指标体系

1.评价体系的确立

根据文献分析得知，现有的关于协作知识建构的评价还没有一个统一的标准方法，评价体系主要分为量化的评价指标和质性的评价维度。已有的评价指标多用于对异步在线学习过程中学习者的交互进行分析，例如论坛帖子的数量以比率分析，通过结构化的分析得出知识建构的评价［7］。而质性的评价维度适用于内容分析，能够更为深刻地分析学习者之间的交互和贡献是否实现了有效的协作知识建构。

之所以使用会话分析观察协作知识建构水平，是因为协作知识建构的过程是以社会性认知为其主要特征。本研究试图通过对学习者对话中体现出的交互行为以及交互内容的质性和量化的双重分析，更全面地讨论网络学习空间中学习者协作知识建构的过程。因此，我们借鉴了甘永成博士对虚拟学习社区的认知行为分类［8］，并结合网络学习空间中学习者的交互特点进行了相应调整，确立了与协作知识建构有关的交互行为分为以下五类，每一类的编码及解释详见表1。

表1　协作知识建构的交互行为评价指标体系

2.评价的分析单元

对于会话分析，研究者通常使用三种类型的分析单元：第一是单独的句子（Fahy.P，2001）；第二是“主题”或“想法”（Gunawardena，C.N.，Low e，C.A.，&Anderson，T，1997）；第三是学习者在某一时间段里发布的所有信息。分析单元的大小会影响编码的方式和分析结果的可比性（Cook，D.，&Ralston，J，2003），本研究根据研究的需要和学习对象的特点选取学习者一次完整的对话信息作为研究的分析单元。

四、数据收集、处理与分析

1.研究对象的选择

2014年10月，西北师范大学教师信息技术应用能力研修网上传了一批综合类网络课程，主要用于培训中小学教师，旨在提高他们将信息技术应用于具体学科进行教学的能力。每位参与学习的教师都有自己的网络学习空间，在学习课程时可以观看实时演讲、进行文本聊天、实时语音交流，并且能够在专门的展示窗中分享自己的作品等。通过这样的多通道交流方式，他们可以非常便捷地分享信息，阐述观点，解释自己的理解，描述所了解的事实。尽管所用的在线学习平台不是专门的协作知识建构平台，但它提供了灵活的功能支持学习者进行协作知识建构。本研究选取了该平台上的一门课程“交互多媒体环境下的初中化学教学”，主要针对该课程讨论区（含异步和同步）研究。课程学习过程中学习者与学习者以及学习者与授课专家的交流都在这个讨论区中进行，每位参与到讨论区的学习者都能通过自己的学习空间及时收到消息更新的推送，方便其及时响应和处理。

2.对讨论区中的交互内容进行会话分析笔者在对参与到讨论区中的教师会话内容进行编码时，以矩阵的方式记录每个成员与其他成员的交互情况，每一次的交互按照分类编码记录在矩阵对应的单元格中，每个单元格的行信息是会话的发起者，列信息是会话的对象。如：教师BFL对教师HST提出了问题，结合“协作知识建构的交互行为评价指标体系”（如表1），

因此对应单元格中应加入一个提问交互的记录“4”。按照该方式，本研究共有9个此种矩阵表格（如表2）。

表2　网络学习空间中某次课的会话内容记录

利用上面的会话编码记录矩阵可以统计出本次课中每种交互类型的总数量，得到交互数量统计矩阵（如表3）。在Excel中可以用柱形图的形式表现，如图1，能直观看出课堂各类型交互次数分布。

表3　网络学习空间中某次课的会话类型数量统计表

图1　网络学习空间中某次课的会话类型数量柱状图

从上面的数据统计表格可以看出，在该网络学习空间的讨论区中参与教师能积极地表达自己的观点、对同伴的回答及观点予以反馈和评论且愿意把资源和信息分享给同伴。这三种会话都体现了学习者个体以协作的方式对公共知识发展做出的贡献。笔者认为由于会话发生在网络学习空间中的讨论区，回答问题虽然是学习者对某一个同伴的协作，实际上也能使整个讨论区中成员都能够有所收获，即在图1中表现较为突出的四种会话（表达观点、反馈和评论、分享资源、回答问题）都是学习者个体在以协作方式参与知识建构。

3.数据的社会网络分析

社会网络分析以社会行动者之间的相互关系为研究的内容，非常适合利用SNA分析学习者之间的参与性特征。SNA认为，行动者之间的关系是资源传递或者流动的“渠道”，或者是妨碍信息流动的“瓶颈”，SNA把解释的角度建立在关系的模式基础上，并认为从行动者关系的角度进行的解释优于从行动者个人属性的交互进行的解释［9］。因此，本文采用社会网络分析的方法分析参与到网络学习空间中的学习者的特征。

利用SNA进行分析时，有两个常用的表达方式。如果节点不多或者为了直观体现关系模型，可用社群图（如图2）来表示行动者之间的关系，图中的节点代表教师，连线表示成员之间的交互，箭头指向的方向表明该节点的主动交互和收到的反馈，不同成员之间交互次数各不相同，体现在连线的粗细不同。

图2　交互网络社群图

如果得到一些准确的数据，则需要借助数学方法，把行动者之间的关系数据用社群矩阵的方式来表示和分析。社群矩阵一般由正方阵数组组成，数组的对应行和列代表相同的分析对象，表中某个单元格代表两个实体键的某种关系［10］。SNA约定，行代表某种关系的发送者，列代表某种关系的接受者。为了借用SNA的办法，笔者把SNA的元素与协作知识建构分析的要素进行了对比（如表4）。

表4　SNA中的元素对应的协作知识建构共同体中的元素

利用所得到的对话编码记录矩阵，可以统计得出本次课堂中成员与成员两两之间会话的矩阵表，如表5，即若某次课堂中T 1和T2之间存在（3，1，4，2，5）的关系，则认为他们之间共发生了五次会话，在对应单元格中记录为“5”。本次研究中一共有9个协作知识建构成员会话次数统计矩阵。

表5　某次讨论区中成员会话次数统计矩阵

利用当前最为普遍的社会网络分析软件UCINET结合上述统计矩阵，笔者计算了该网络学习空间中协作知识建构成员各自的核心性（也即点度中心度）。在有向图中，点度中心度有两种测量：内中心度（in-centrality）和外中心度（out-centrality），分别对应“点入度”和“点出度”［11］。在本研究中，点入度指某位学习者获得其他成员的会话总数，点出度指某个成员主动和其他成员进行交互的数量。点入度和点出度可以分别反映出该网络学习空间中成员受关注度和活跃度。笔者对参与该课程讨论区的教师进行点度中心度的计算，在UCINET中通过Netw ork-Centrality-Degree进行非对称的计算，得到每个节点的点入度和点出度（如图3）。

图3　某次讨论区中成员的点度中心度

在协作知识建构过程中，点度中心度说明了整个网络中的信息、人脉在多大程度上被某些少数节点所控制，也即点度中心度的高低能够反映学习者对协作知识建构贡献的均等程度。低的点度中心度说明交互分布在更多的成员之间，意味着在对话过程中成员有非常多的机会进行贡献。笔者分析本研究中所有的点度中心度统计图，发现在该网络学习空间中主动交互不是集中在少部分学习者之间或者授课专家和某几个学习者之间。此外，该讨论区设置的讨论话题有2个，其中一个是有关理论认知方面，另一个是教学实践方面的，对比分析发现，参与学习的教师进行教学实践类话题的交流协作更多，每位学员都能主动参与。

五、网络学习空间中促进学习者协作知识建构的策略

综合上述的会话分析和社会网络分析结果，结合网络学习空间这一研究对象本身的特点，笔者认为在网络学习空间中促进学习者协作知识建构的策略有以下几点。

1.设置的互动话题要与学习者的知识背景有关，能够引起深入思考，以保证讨论的深度

利用社会网络分析软件UCINET，笔者分别对参与讨论区中的两个话题的教师的交互情况进行了分析，并形成了社群图。对比分析发现，教师更愿意选择与自己实际教学有紧密联系的话题参与讨论，表现在社群图中就是点与点之间的连线多且基本没有孤立点。因此，网络教学空间中的协作知识建构需要根据讨论目标将研讨内容聚焦在几个讨论主题中，且讨论主题应充分考虑课程学习者的实际知识背景，需具备一定的可探讨性，这样才能有更加深入的知识建构。

2.让组织能力和管理能力较强的学习者担任“中间人”的角色，实时观察讨论进程，适时指导讨论内容

在进行会话分析时笔者发现，讨论区中的成员如果能做到不仅发表自己的观点和意见，而且积极评价同伴的观点、与同伴协商和探究，那么相关的知识就更容易被个体建构。由此看来，“中间人”在讨论过程中要协调学员之间多互动，并实时观察、调整讨论进程，组织讨论话题。同时，“中间人”需要就如何引出话题、管理协调讨论过程的技巧进行学习，以便提高协作知识建构的质量。如：学员之间对某一知识在观点上达成一致时，“中间人”可以适时给予总结并引导进入下一层次的讨论；而当有所冲突时，能够及时调停，并做出客观评价，避免对整体讨论进度的影响。

3.制定讨论干预方案，由“中间人”对讨论过程中影响协作知识建构的行为进行有效干预

在对讨论区中的协作知识建构进行社会网络分析时发现，个别成员参与度较低，在社群图中显示为个别孤立的点，显然，他们没有参与到协作知识建构当中，这些成员也需要关注。此时，“中间人”可以主动和他们取得联系，了解原因，并及时提供帮助。比如：有的学习者可能是因为没能够完全理解讨论话题而无法参与讨论，这时适当的解释说明就显得十分必要。针对讨论过程中出现的长时间沉默、不切主题、浅层次交流等问题，需要有专门的人员及时提示，并采取恰当手段进行干预，以便引导成员进行有效讨论。

4.合理使用网络学习空间的反馈评价功能，调动学习者积极性

在对讨论区里的对话进行会话分析后发现，那些与授课专家交流的学员在得到认可后更愿意与其他成员交互，点出度较高。基于此，在进行协作知识建构时，可以充分利用网络学习空间的反馈评价功能，对积极参与的学习者及时肯定，对参与度较低的学习者给予适当鼓励，以期学习者都有比较高的参与动力，达到较好的协作知识建构效果。

六、结束语

笔者在深入学习了前人研究内容的基础上，设计了适用于本研究的协作知识建构的交互行为评价指标体系。基于已建立的评价体系，收集了网络学习空间中一门课程的讨论区中学习者的交互数据，并进行会话分析和相关的社会网络分析以发现促进学习者协作知识建构的策略。由于本文的研究对象是西北师范大学教师信息技术应用能力研修网中一门课程的网络学习空间，最后提出的策略并非对所有的网络学习空间都适用，针对这些策略的普适性还有待进一步的探讨。

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［编辑：郑方林；实习编辑：庞洁］

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