远程教育基层教学点教职工职业发展研究

李　静　杨亭亭

（1.国家开放大学事业发展与合作办学部，北京100039；2.国家开放大学教育研究院，北京100039）

远程教育基层教学点教职工职业发展研究

李静1杨亭亭2

（1.国家开放大学事业发展与合作办学部，北京100039；2.国家开放大学教育研究院，北京100039）

以广播电视大学系统为例对远程教育基层教学点教职工的职业发展情况进行了研究，首先通过文献研究对教师职业发展规律进行归纳，然后通过实地调研对广播电视大学基层教职工的基本情况进行了解，在此基础上从外部、内部和个人三方面分析影响教职工职业发展的主要因素，最后对远程教育基层教职工队伍建设与发展进行了探讨。

教职工；职业发展；影响因素；队伍建设

一、研究背景和意义

随着国民经济快速发展和城乡一体化进程的不断加快，大批农民涌入城市，他们迫切需要提高自身文化素质和知识技能。国家各种利农政策的出台，使得农民收入逐年增加，农村子女接受高中教育的比例也在不断提高。在此大环境下，加快城乡教育服务的发展，建设学习型社会，构建终身教育体系，变得越来越重要。

广播电视大学系统在建立学习型组织方面有着良好的先天条件，它能够利用信息网络技术，建设供城乡广大居民共享学习资源的学习系统。中国广播电视大学有1125所地市级电大分校、1827所县级电大工作站、76734个教学班（点），这些基层办学机构具有独特的办学优势，最能直接服务于就近的学习者，在当地经济建设和社会发展中发挥了重要作用。然而，基层教学点面临着办学主体地位缺失、办学后劲严重不足、师资队伍不健全、网络资源使用率低等诸多问题，这些问题严重阻碍了基层教学点的发展，尤其是教职工队伍发展缓慢，直接影响了基层教学点的教学质量，影响了基层教学点教育职能的发挥。了解基层教学点教职工职业发展的现状，总结教职工职业发展的影响因素，探讨促进教职工职业发展的方法，对基层教学点自身的发展，对基层教学点在广大城乡地区中教育职能的充分发挥，甚至对国家“建设全民学习、终身学习的学习型社会”任务的完成都具有重要意义。

二、研究过程

研究对象。基层教学点所指远程教学的终端，以电大系统为例，专指地市电大和县级电大。由于地市、县级电大的教师和管理人员不能做出严格的划分，他们基本是身兼多职，承担着教学、管理和服务等多项工作，我们把研究对象统一设定为基层教职工，研究内容设定为基层教职工职业发展。

研究思路。在教育功能上，以现代化大学的教学、科研和社会服务三大任务定位。在职业划分上，将基层教学点教职工划分为教师、管理人员和技术人员。在职业发展上，以教师发展周期和规律为主要研究内容，其他人员职业发展可以参照。

研究方法。本研究采用文献研究、调查研究作为研究方法。文献研究主要了解教师职业发展的一般规律，包括职业发展路径、教师发展周期和教师成长要素。调查研究揭示远程教育基层教职工基本情况。

调查信息。对甘肃、陕西、河南、湖北各省的若干地市电大和县级电大进行实地调查，通过问卷调查和教职工座谈会获取相关资料信息，从中获取重要信息和数据。

三、教师职业发展规律

通过文献研究方法对教师职业发展规律进行研究，主要包括职业发展路径、教师发展周期、教师成长要素三方面。

（一）职业发展路径

1.职业需求顺序发展。费斯勒根据多年研究教师职业生涯发展的成果，将教师的职业发展路径划分为八个阶段，即职前教育阶段、实习导入阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定停滞阶段、生涯低落阶段和生涯隐退阶段。［1］

2.教师专业发展。教师通过自我的专业知识、专业能力及专业精神的不断发展，推动教师在教师职业大环境中的角色和地位提升。学者们普遍将教师的专业发展目标分为以下六个阶段，即实习教师、学徒教师、专业型教师、专家型教师、杰出教师和荣誉退休教师六种角色。［2］

3.外部认同发展。在当前社会现状及相关研究中，主要以教师的职称评聘作为教师职业发展的外部认同形式。对于一般教师，主要有初级职称、中级职称、副高级职称及高级职称四个目标发展阶段。

4.职务晋升发展。大部分教育机构的工作人员都是由教师转岗或者兼任，且以优秀教师为主。因此可以以职务晋升发展为路径，引领教师自我职业发展。

（二）教师发展周期

1.整体呈终身发展模型。通过对相关文献的整理归纳，发现教师的发展周期在整体上呈现为一种不断发展的模型，并且在发展的渐进时期划分上也基本达成共识，主要包含适应期、成长期、成熟期、高原期和超越期五个阶段。［3］

2.“反思—更新—成长”的微观发展周期。在每一个渐进期内，教师发展也是在不断进行着的。反思、更新与成长的过程是每一个发展渐进期的关键环节，也是从一个时期步入另一个时期的必然过程。［2］

3.不可或缺的“发展第二周期”。教师在职业发展得以成功或陷入困境之后，教师个体为了达到另一目标，就要实施一种面向未来的发展策略。这种策略表明教师职业周期进入了第二周期曲线。［4］

（三）教师成长要素

1.人本要素。主要包括教师的自我认知、个人兴趣爱好、个性与价值观、目标与需求、情商、工作经验、学历与能力和生理情况等方面。这些方面的因素主要表现为观念和行为方面的影响。

2.成长动机要素。首先，在教师职业成长过程中，“冲突”是重要的成长动机。冲突在促进发展过程中的作用是绝大多数有关发展期与发展阶段理论的核心。［2］其次，“需求”是教师职业成长又一重要动机。通过对现有文献整理归纳发现，教师的需求主要包含生活与职业两个方面。两个方面的需求，均需要通过教师的自我成长以获得满足。

3.成长环境要素。学校是一个特殊且独特的发展环境，多个年龄层和不同发展阶段的人聚集成一个学习共同体。这个特殊的学习者混合体提供了发展性互动，这种互动既创造了机遇，又制造了冲突。教师是经历成长还是退缩，都是学校环境下如何看待发展问题影响的结果。

4.外部影响要素。教师职业发展与成长的外部影响要素主要包括组织的需求、家庭的期望、社会的需求、科技的发展、经济兴衰、政策及法律的变化等方面。

四、远程教育基层教职工基本情况

以下分析数据来源于对地市级安阳电大和咸宁电大、县级赤壁电大三所基层电大实地调研的情况，共有36名教职工参加座谈。加下划线的数字是发展理想的阶梯，在职业成长周期中应该呈现数据最多。［5］

（一）职称与教龄分布

表1　教职工职称与教龄关系（单位：人）

在职业适应期和职业成长期，教职工职业发展比较合理，职业成长期的教职工大部分都能评定为中级职称；到了职业成熟期，教职工职业发展开始缓慢，此时较为合理的情况是发展到副高级职称，而调查显示此阶段只有1名教职工是副高级职称，大部分教职工仍处于中级职称；这种情况导致到了职业高原期，正高级的教职工也非常少，大部分教职工停留在副高级和中级。整体而言，基层教学点的教职工专业技术职称发展滞缓，职称级别偏低。

（二）学历与教龄分布

表2　教职工学历与教龄关系（单位：人）

在36名教职工中，有29名学历为本科，占到了被调查教职工总数的80%以上，硕士研究生学历的教职工仅有6名，没有教职工具有博士研究生学历，由此可见被调查教职工的学历普遍偏低。10年以下教龄的年青教职工学历提升较快，尤其是教龄为6-10年的成长期教职工，有一半达到了硕士研究生学历；16年以上教龄的24位教职工，只有3位提升到硕士学历，学历提升较慢。此外，新近入职的教职工学历偏低，均为本科学历，没有硕士、博士研究生学历的教职工入职。

（三）参加专业或信息技术等培训情况

表3　教职工参加系统培训情况（单位：人次）

教职工参加系统培训的情况呈逐年递减的趋势。36人中有9人近三年没有参加过任何形式的培训，达到了调查总人数的1/4。中央电大对基层提供培训的机会较少，三年中仅有6人次参加中央电大组织的各类培训；基层教职工参加省级电大和基层电大培训的机会比较多，三年中有19人次参加过省级电大组织的培训，30人次参加过本校的培训。

（四）承担或参加课题研究情况

表4　教职工承担或参与课题研究情况（单位：课题数）

36人中有20人近三年没有参加任何课题研究，占调查总人数的一半以上。三年中2012年教职工承担或参与的课题数最多。参加省部级及以上课题和地市级课题的数量明显高于参加电大系统课题数量。

（五）基层教职工发表科研成果统计

表5　教职工发表研究成果情况（单位：成果数）

36人中有18人近三年没有任何形式的科研成果发表和获奖，占调查总人数的一半。另外18人近三年发表的71篇论文中，发表于核心期刊的论文数占发表论文总数的11.3%，平均每人每年发表论文1.3篇。三年中共出版专著3本，平均每年出版1本，数量偏少。

从上述五方面可以看出基层教职工专业发展缓慢：参加学术活动少，缺乏进修培训机会，科研成果发表不足，没有研究课题立项。随着教龄的增长，职称和学历没能达到相应的增长速度。一般情况下，基层电大专业教师数量有限，但所有电大教学工作和管理工作都依赖于这些教师，使专业教师没有充分的时间加强业务学习和素质提高，整天在忙忙碌碌的琐碎工作中度过，导致科研氛围不浓，科研成果不多，教师专业化发展停滞不前。［6］

（六）工作和教学情况

参加座谈的36名教职工承担电大工作的情况如下。

1.工作岗位及身份。36人中，1人是专职教师，2人是专职管理人员，33人是双兼职教职工。

2.兼职承担的管理工作。32人中，3人是学校领导，2人是院系领导，10人承担班主任工作，12人承担教学管理工作，3人承担院系领导、班主任和教学管理工作，1人负责网络教学平台，1人负责学校办公室工作。

3.每学期平均承担教学工作。34人中，26人承担1-2门课程辅导，7人承担3-4门课程辅导，1人承担5-6门课程辅导。

4.每学期每门课程大约教学或辅导次数。31人中，8人每学期每门课程上2次，9人每学期每门课程上4次，12人每学期每门课程上6次，2人每学期每门课程上8次。

从以上情况可以看出，远程教育基层教师均身兼多重角色，承担较大工作压力。导致教师很难专心一意对某一方面的工作做深入研究，往往是一心多用，有时可以说是疲于应付，工作一直处于高压的紧张状态。［7］

在教学或辅导过程中，完全采取面授方式的教师有10人，采取包括面授在内的混合式教学的教师有17人，两者共占总数的77.14%，而完全采取网络教学或多媒体教学方式的仅有8人，占总数的22.86%。目前来看，完全网络教学还不能做到，网络技术的使用和覆盖率有待进一步发展，面授教学仍然是教学或辅导的主要方式。

教学或辅导课学生到课率低的最主要原因，54.29%的教师认为是工作时间冲突，28.57%的教师认为原因是学校没有硬性规定，学习活动是学生根据自己的各种情况自愿参加。

学生学习的最大困难，51.43%的教师认为是学生没有时间上课，28.57%的教师认为是考试难通过，部分老师认为考试难通过的具体原因是学生基础差，远程教育学习支持服务的教师需要帮助这些学生克服困难。

总之，由于学生分布广而且分散，而且经济条件较差，到工作站上网不太方便，乡镇网络普及率又较低，目前教学方式完全网络化还不能做到。［8］学生到课率低的最主要原因和学习的最大困难都是没有充足的时间，因为学生大部分是在职成人，上课和学习会与工作时间冲突。

五、基层教学点教职工职业发展影响因素

根据文献研究和实际调研情况，可从外部、内部和个人三方面分析影响教职工职业发展的因素。外部因素指国家、政府大环境的影响，内部因素是学校本身和电大系统之间的相互影响，个人因素主要是教职工自身的影响。

（一）外部因素

1.国家政策、法规无保障。目前我国有关远程教育和开放大学的政策、法规以及经费的保障不到位。法规上，现有关于电大唯一的专门立法是1988年颁布的《广播电视大学暂行规定》，至今已有27年，部分内容已与电大办学现状以及转型升级要求不符，如基层电大的机构设置、人员编制、办学条件、经费投入和政策无法跟进。

2.办学经费投入不够。从我国的整体公共教育投入来看，相比学前教育、义务教育、高中阶段教育、现代职业教育和普通高等教育，包括电大在内的成人高等教育、继续教育并没有得到同等的支持。地方政府又没有将电大办学经费列入财政预算，基层电大办学经费主要来源是学费，一切经费支出全靠自筹，因而很难改善办学条件和提升硬件水平，以及提高教职工的办学积极性。

3.地方资源整合的负面影响。不少地方政府在整合当地教育资源中，将地市电大、县级电大与其他办学性质不同的学校合并。整合后，教学投入不足，影响了教育质量；法人地位和办学主动权往往被削弱，对办学运行和规范管理造成了困难，影响了电大系统的正常办学，也很难有长远的考虑和争取主动发展的空间。

（二）内部因素

1.教学投入少，重心在招生。为保障办学经费，维持学校生存，基层电大常把工作重心放在招生上，每位教职工每年分配有招生名额指标，有的学校还制定招生指标完成的奖惩制度。相比之下，学校对教学的投入则较少，个别基层电大不重视面授辅导、网上教学、小组学习等教学活动环节，各教学环节没有真正落实到位；部分教师教学能力和水平欠缺，教学方法不当，教学效果不佳；生师比过高，教师提供网络学习支持服务和答疑的压力大；真正教学、导学的学习活动没有设计和投入，服务功能不健全，办学后劲严重不足。［8］

2.师资队伍力量薄弱。基层电大的专任教师的数量普遍不足，教师的学历结构层次偏低，教师的专业结构很不合理、专业化程度不高。［6］基层电大招生专业多，但教师专业不够全，并且教师专业技能提升没有统一合理的安排与规划，全靠教师自身钻研提高，明显不能适应开放教育的迅速发展对教师提出的要求。［7］县级电大一般人员编制较少，且多数是管理型的，教学和学习支持服务能力有所欠缺，很难抽出时间和精力来开展教研活动，使得教学研究几乎处于空白状态。另外，基层电大教师缺乏稳定的职称评定渠道，影响工作积极性。［8］

3.教学管理的负担过重。由于电大三级教学管理平台不互通，与其它多种管理软件不兼容，导致兼职和专职的管理人员年复一年地做简单、耗时的手工操作。由于部门之间不能共享信息，导致各部门做重复工作，工作效率不高。目前基层电大管理人员的学历在不断提升，其中一些年轻的教职工非常不安心工作，放弃自己所学专业是十分不甘心，但发展自己专业又力不从心。他们一直处在矛盾中无奈地缓慢成长，而教学、管理等问题更没有得到认真研究和解决。

4.远程教育职业发展没有规划。整个系统关注学校生存问题至多，而对教职工职业发展考虑甚少，电大的教师、管理人员、技术人员和研究人员等远程教育四支队伍，没有建立不同职业发展的路径和规划，没有学术成长计划，没有学术科研要求及轮训计划，以及没有学术团队、教学梯队的建设，使整体教职工的发展滞后、缓慢，与大学标准距离很大，又跟不上现代化信息技术发展，不适应电大教育的变革和发展的需要。

5.职业培训不能深入基层。地市电大、县级电大以及教学点的教职工没有太多的机会参加中央电大、省级电大的职业培训，中央电大、省级电大的教学改革和新技术应用往往使地市电大、县级电大以及教学点的教职工应接不暇。兼职教师队伍缺乏准入机制和必备的培训，导致兼职教师对电大远程教育模式不熟悉，对于远程教学、网上交互、课程资源建设等教学环节的要求很难适应，影响工作质量。

（三）个人因素

1.职业发展目标茫然。电大系统内的政策与制度导向相对缺乏，教师对自身定位困难，发展目标模糊；长期聘请全国高校学术界一流名师做远程教育的主讲教师、主编教师，而电大系统的教师长期从事助教工作，影响教师的发展；远程教育的分层教学特点，使编制教学资源和出考题的教师没有面授教学实践，面授教学的教师没有考试命题权，学习支持服务的教师没有面授教学机会，教师成长和发展的空间狭窄；教育教学事务的繁杂琐碎性、角色的多元化，导致远程教育教师主体定位困难，容易产生角色冲突；信息技术的发展，要求教师不断学习新技术，利用信息技术进行教学，教师不适应新教学环境，被动学习信息技术技能，产生职业发展目标困惑和茫然。

2.远程教育“职业倦怠感”。远程教育教师在工作中往往辗转于多角色之间，集教学、管理和服务于一身，在担任好几门课程教学的同时，又承担着大量繁琐的行政管理事务，教学反倒被边缘化了。教师个人成就感普遍较低，自我效能感低。［9］教学自主权的丧失是电大远程教育教师形成职业倦怠的主要因素。具体表现在：课程建设由中央电大组织，鲜有省、市级电大一线教师的参与；教学过程变成了程序化的运作，期末考试“教考分离”等，使广大一线教师觉得很难全身心真正融入到学科教学中去，被“边缘化”特征明显，长此以往，职业倦怠逐渐形成。

3.没有建立个人职业发展路径。目前，远程教育教师、管理人员、技术人员和研究人员的四支队伍没有建立不同职业发展的路径。由于远程教育职业具有多元性、阶段性和兼职性的特征，使各类人员的发展目标和方向无法确定，导致各类人员的发展路径也无法明确指定。尤其许多远程教育从业人员对现代化大学的教学、科研和社会服务三大功能认识不到位，没有建立起个人职业发展的路径。

六、基层教学点教职工职业发展与队伍建设探讨

与影响教职工职业发展的因素相对应，教职工队伍的建设与发展也可从外部、内部和个体三方面来探讨。

（一）建设教学实体（外部）

1.明确基层广播电视（开放）大学功能定位。明确地市、县电大的功能定位，即学历教育与非学历教育并重，办学与服务并举，电大的核心竞争力就是优质服务。这一功能定位，为各级电大明确了今后的办学方向。做好非学历教育文章和打造教育服务品牌是各级电大下一步研究的重要课题，但也要解决目前只抓管理和服务，忽略教学投入的问题。

省级政府应当将地市、县级电大建设纳入地市、县区主要领导年终教育督导考核内容，地市、县级电大要加快发展，各级政府要给予高度重视和支持，要在社会上营造一个加快地市、县级电大发展的良好氛围。各地方教育资源整合中，在机构设置上要保持地市、县级电大相对独立性，使之成为真正办学实体，确保其办学地位和办学自主权，并从制度上给予保障。只有这样，地市、县级电大才能按照高等教育和现代远程教育的要求努力办出特色来。［7］

2.给予基层广播电视（开放）大学基本保障。教育部根据开放大学的功能定位和承担的主要职责，确定开放大学设置和建设标准：一是明确开放大学的法人地位和法律责任；二是确定人员编制数额与比例；三是确定办学经费和生均经费标准；四是确定教师、管理、技术和服务人员基本要求；五是确定教学、办公用房与网络设备等基本要求等。

各级政府教育主管部门要把开放大学建设纳入当地教育发展规划和考核范围，保证开放大学的法人地位、人员编制、基本建设投资和办学经费、生均经费和教学设备投入，加强开放大学管理和监督检查，确保开放大学的教育质量和服务水平。

（二）建设专业队伍（内部）

1.加强专业化队伍建设。我国30多年远程教育办学经验证明，远程教育必须有自己的专业化队伍，基层办学学校也要建立起自己的教师、管理和技术等专业化队伍。远程教育教师要担起学生全过程的学习和指导；远程教育管理人员运用信息技术进行数字化全程管理；远程教育技术人员为学生的学习和教职工的工作提供现代化技术服务。职责明确，各行其责，相互配合，按照不同职业发展路径，实现各自职业发展目标。

2.培训与培养并进。对基层地市、县级的远程教育学校教职工组织专项培训，协助其建立专业化队伍、发展各类团队成员，共同进步和提高。同时还要关注和培训自己队伍中的特色人才，提供学习、进修和学术交流的机会和条件，定向扶持和培养优秀的专业人才。如关注电大远程教育教师，注重其教学特色和学科特色等培养；［10］关注技术人员，媒体设计特色人员的培养；关注管理人员，战略发展管理者的培养；关注研究人员，远程教育理论专家的培养等等。

3.建立职业发展评价标准。为推进远程教育职业发展，需要建立一个完善的专业发展的评价体系。首先建立职业发展评价标准，有标准，就有参照，就有职业发展的导向。然后，定期进行绩效评价，督促远程教育教职工的不断努力和提高，在创新特色同时，不断与高校标准接轨、与国际远程教育发展接轨。

4.保障教学经费投入。2014年对电大系统现状调研得出结果，地市电大的办学经费41%-46%来源于电大学生的学费，据实地调研8所县级电大的办学经费几乎都来源于电大学生的学费。［11］尤其县级电大办学经费比较困难，生源规模比较小，师资队伍不健全，教学投入少。为提高县级电大教学投入，办学经费应该给予充分的保证。因此，在电大系统学费分摊政策上需要设计出比较科学的计算方法，同时考虑一些倾斜政策的支持，如东西部地区差异、专科与本科差异、地市与县级电大差异、独立与合并学校差异等。

（三）提升能力与素质（个体）

1.发展规划。教职工的发展规划要整体、长远。发展规划往往代表着教职工未来发展状态和目标、模式。目标制定要根据自己情况和工作特点，主动适应逐步接近发展目标；也要反思对于过去工作的不足和问题，如何弥补和加强。教职工在远程教育职业发展中不断寻求新的生长点，需要制定阶段性的目标和实现途径，使用可持续发展战略，形成一个周期链，探寻和抓住发展机遇。

2.科研引领。为摆脱远程教育职业发展滞后的现象，为实现自我发展的目标，远程教育教职工需要重视科研工作，坚持以科研促教学、促发展。以科学方法研究和实施远程教育的教学和管理，是培养和提高教职工素质和科研能力的最佳办法和途径。以远程教育教学、管理和技术等工作问题为研究内容，以课题立项为支撑，边工作，边研究，边产出成果，既解决问题和改进工作，又把经验提升到理论高度，加以成果推广。成果得到社会认可，又可以提高教职工在社会、单位和家庭的地位和威信，向职业发展规划递进。

3.职业特点需要加强的内容。必须加强教职工现代远程教育理论知识和信息技术应用知识的学习。教师在教学设计、实施、评价以及支持服务等方面表现不适应现象比较突出；同时，运用信息技术的教师，也面临随着知识更新加快，要进一步学习提高的压力。［10］管理人员在制度建设、管理流程、支持服务和现代管理手段方面需要提高工作效率，在数据分析、成本核算和战略发展等方面的能力和水平也需要加强和提高。

必须加强对学习者的研究。远程教育所面对的学习者群体有其自身特点，远程教育教职工不仅需要研究教学模式，更需要研究学习者本身，使他们愿学、乐学、能学、会学，让他们真正学有所得、学有所用，更要让他们通过远程教育的培养，真正成为在地方经济和社会发展中有用的人才，为建设学习型社会和构建终身教育体系发挥引领作用。［7］

七、研究的不足

本研究采用调研和访谈的方法，虽然在抽取样本的时候尽量使样本更具代表性，但毕竟不是对电大系统全体教职工的研究，所以反映出来的情况和问题难免偏颇，带有一定的地域、学校、个体局限性，同时会有诸多问题没能在本研究的调查中反映出来，有待继续挖掘。

［1］朱晓红.基于“第二曲线”理论的高校教师职业生涯周期研究［J］.河南师范大学学报，2011（6）：112-115.

［2］贝蒂.E.斯黛菲，迈克尔.P.沃尔夫，苏珊娜.H.帕施.教师的职业生涯周期［M］.北京：人民教育出版社，2012：4-13.

［3］程振响.教师职业生涯规划与发展设计［M］.南京：南京师范大学出版社，2009：26-28.

［4］刘军.学校发展的“第二曲线”理论研究［J］.教育研究，2002（8）：73-77.

［5］吴江.职业生涯发展［M］.北京：中国劳动社会保障出版社，2008：274-275.

［6］康小江，王红革.远程教育教师专业发展研究［J］.河北广播电视大学学报，2013（1）：29-30.

［7］祝玲.信息技术支持下的开放教育教师专业发展初探［J］.西部大开发·中旬，2012（3）：110-111.

［8］徐茂平.县级电大现状分析与未来发展的思考［J］.南京广播电视大学学报，20 08（3）：12-1 5.

［9］李云芳.远程教育教师专业化发展策略探析［J］.成人教育，2011（28）：45-48.

［10］王军锋.远程教育教师调查与分析［J］.北京广播电视大学学报，2010（3）：24-32.

［11］国家开放大学.广播电视大学系统现状调研总报告［R］.北京：国家开放大学科研处，2014.

（责任编辑：吴克峰）

［Abstract］By taking Open University system asexample，thispapermakes thestudy on theprofessionaladvancementof teachers in grassroots teaching spots of distance education.Firstof all，itsummarizes the patterns of teachers’professionaladvancementby literature research.Then，itconductsa field study on the basic information of teachersat the grass-roots level in the open universities. On thisbasis，itanalyzes themain factors thataffect teachers’professional advancement from threeaspects:external，internal，and personal.In the end，itdiscusses the construction and developmentof teaching staff at the grass-roots level in distance education.

［Key words］distance education；teaching staff；professional advancement；influential factor；team construction

Research on Professional Advancementof Teachers in Grassroots Teaching Spotsof Distance Education

LI Jing1，YANG Ting-ting2
（1.Enterprise and Cooperation Department，National Open University，Beijing 100039；2.Education Institute of National Open University，Beijing 100039）

G451.2

A

1008-7427（2015）02-0012-07

2015-02-05

李静（1987-），女，河北深州人，国家开放大学实习研究员，经济学硕士，研究方向：教育统计。