生物课堂“教师倾听偏差”的诊断及纠正

汤向荣

课堂教学的过程就是教师与学生相互倾听、相互应答的过程。[1]良好的倾听习惯和能力是人们获取知识的主要途径之一。倾听是师生互动、生生互动及相互联系不可缺少的方式与手段。但在平时的教学中，教师多注重学生的倾听以及倾听能力的培养，而往往忽视了教师自身在倾听方面所存在的偏差。

一、问题诊断

（一）诊断一：听而不思，随意应付

某位教师在讲授《生物》必修2第六章第2节《基因工程及其应用》这一节后，让学生自己设计一个利用基因工程的方法治疗白化病的方案。有学生马上回答：“先用限制酶提取非白化基因，再让该基因与动物病毒结合，将目的基因导入人体细胞，目的基因的检测与表达……”教师此时不知在想什么，随意敷衍学生的回答：“嗯，好，下一步该如何操作？”此时，已有个别学生发出了质疑的声音，但这位教师并未加以注意倾听，而是继续按自己的思路总结了一下基因工程的操作步骤。

课堂教学中教师应多倾听学生的发言，多关注学生的即时反应，而不是只按自己的教学预设组织教学。在倾听学生发言的过程中，应有效诊断学生理解上的偏差，发现学生理解上的独特性，并作出相应的总结与引导。然而由于受到主客观原因的影响，教师在课堂教学中出现了一些倾听偏差现象，从而影响了倾听的质量。

这位教师只是听而不思，随意应付，煞有介事地作“嗯、哦、好”等空洞的评价。其实学生的回答是不严密甚至是错误的。因为假如导入体细胞，那只有一个细胞带有非白化基因；如果导入受精卵，受精卵时期怎么知道他是否得白化病呢？基因治疗现在还不完善，只能用于如干细胞等再生细胞的遗传病的治疗，而像白化病这类的遗传病还不能应用基因工程通过基因治疗的方法治愈。可就是因为教师听而不思，使学生对基因工程的应用及基因治疗的方法产生了偏差，白白错过了引导学生思考探究的大好时机。

（二）诊断二：听而不究，未寻根源

上半年我在讲授《生物》必修2第七章第二节《现代生物进化理论》的主要内容时，首先讲了基因频率和基因型频率的定义，然后让学生参照书本，做一个从基因频率推算到基因型频率的题目。在学生完成以后，再倒过来推：“假设基因频率A=0.9，a=0.1，那相关的基因型频率是多少？”然后抛出哈代-温伯格定律。有学生马上报出答案：“AA= 0.81， Aa=0.18， aa=0.01。但我不是那样做的！”其他学生都惊奇地看着他。于是我问：“你是怎么做的？”“我用的是假设，假设 AA为 x， Aa为 y，则 aa为 1-x-y。然后（2x+y）/2=0.9，[y+2（1-x-y）]/2=0.1算出来的。”“很好啊！你能很好地运用刚学的基因频率到基因型频率的算法。”我及时鼓励了他。然后，我就按既定教案继续下面的内容。此时有学生提出：“老师，不对， AA=0.8，Aa=0.2，aa=0这个答案也可以的。”我一愣，课堂出现了片刻的安静，但我只是看了该学生一眼后继续讲课。课后，学生找到我进行了探讨。我问：“aa这种基因型没有可以吗？”“可以！”我一时也没法反驳，就问：“为什么可以？”学生说：“如果 aa这种基因型生物致死。”此时，我才清楚，学生想到了自然选择的作用淘汰掉了 aa的个体，同时也想到自己直接抛出了哈代-温伯格定律，而未将该定律的前提条件向学生说明。

学生的知识联系与应用多有新意啊！可惜课堂上因为我的“定向”思维，对学生的解题方法听而不究，根本就拒绝了他这种解题的根源，将学生的创新思维扼杀在“萌芽”之中，阻碍了学生思维的多维发展。如果当学生的回答与我们的预设发生偏差时，教师不要怕走错路，硬是往自己的预设路上引，而应认真倾听学生的思考，就着学生的回答资源寻根问底，充分发现学生所闪耀出的智慧火花，那么就会给课堂增添一份美丽。

（三）诊断三：听而不导，滞于形式

某位青年教师在讲授《生物》必修1第三章第3节细胞核——细胞的控制中心》时，分别针对四个资料“美西螈核移植实验”“蝾螈受精卵横缢实验”“变形虫去核及核移植实验”“伞藻嫁接与核移植实验”，边放映实验步骤边提出问题，每个资料分析各提出了3～5个问题让学生思考并回答。教师随着学生的发言，将学生所回答的内容简要地板书到黑板上。学生发言结束后，教师没有进行总结与分析就把这些板书擦掉，随即进入下一环节的教学，直到下课。

教师在课堂教学中只是充当一般的旁听者，或者在参与学生的对话时缺少对学生的专业引领。课堂上出现了学生喜欢说什么就说什么，或学生说什么都有道理的现象。师生和生生间的对话内容只放不收，甚至对话内容游离于课堂主旨之外，学生因缺乏对知识的理解与深层体验，造成教学场面虽“十分热闹”，但学生的认知却在原有的水平上徘徊，最终导致对话的低效或无效。虽然学生回答了许多问题，却因教师没有进行必要的总结与引导，导致学生无法进行知识的内化与提高，这种听而不导的倾听方式其实并不能为教学主题服务。

（四）诊断四：听而不评，糊里糊涂

某位教师在讲授《生物》选修1专题4课题2《探讨加酶洗衣粉的洗涤效果》时，首先引导学生复习酶的基础知识，然后通过演示实验探究了第一个问题“普通洗衣粉和加酶洗衣粉对衣物污渍的洗涤效果的比较”，同时对此探究实验的设计原理、步骤和关键点作了详细的分析。接着下个教学环节是探究第二个问题“何种温度下使用加酶洗衣粉洗涤效果最好”，该教师采用了小组合作学习的方式，让各小组对该探究实验的实验原理、器材、步骤、结论进行自主合作设计，之后各组将实验设计方案进行展示并派代表进行介绍。当各组将自己小组的实验设计方案展示并讲解后，该教师并没有对各组的实验设计方案进行讲评分析，而是直接将自己准备好的实验设计方案展示给学生，让学生去对照理解。之后就进入下一环节的教学。

教师在倾听学生发言后要及时准确地进行反馈，作出积极有效的评价。作为教师，不仅要理解学生所表达的观点，还要及时反馈信息，对学生的发言作出全面客观的评价，及时、中肯，说明理由。上述案例中，各小组的探究实验方案在设计步骤、变量处理、等量原则等方面肯定会有考虑不周，尤其是在对无关变量的处理上会出现问题。如果教师能够在各小组讲解完之后，针对学生实验设计方案中存在的问题，进行具体明确、准确无误的点评，就能让学生明白实验设计中存在的问题与不足，而不是把答案简单公布，这样听而不评就会让学生糊里糊涂，不清楚自己存在哪些问题，从而产生误解，不利于问题的解决。教师的几句有效评价，可以使学生越学越灵活，会对学生的发展和学习的积极性、学习效率产生重要的影响。endprint

二、纠正对策

（一）正确理解“倾听”的内涵

加拿大著名教育家马克思· 范梅南说过：“一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者。”据教育心理学家观察，在人们一般语言活动中，听占45%，说占30%，读占16%，写占9%。从中可以看出倾听在教学中具有重要的作用。

何谓倾听？倾听就是用心细听。倾听是一种民主的氛围、真诚的谦虚、热情的期待、欣赏和尊重、宽容和包含，是一个灵魂对另一个灵魂的亲和。

审视我们的课堂教学，似乎更多地关注学生的倾听，而要让课堂教学走向纵深处，并非侧重于把学生培养为忠实的听众，我们更强调情境中教师的“倾听”。如果说，在过去“教师为中心”的师生关系中，教师和学生相对于对方都是一种“他”者，双方的关系是一种“我—他”的关系的话，那么，新课标提倡的是一种“我—你”关系，要求在平等的基础上，教师要倾听学生。课堂教学中，在许多方面可以体现的教师素质——倾听学生的课堂发言，往往会被忽视（尤其是新老师）。教学过程是师生相互交往、相互交流的过程，在这一过程中信息的传递是双向甚至是多向的。教师既是传递信息的信源，也是传递信息的信宿。因此，在课堂教学中，教师不仅要做一个头脑清晰的讲授者，还要做一个反应敏捷的倾听者。

（二）要用“五心”去倾听

倾听要耐心。耐心是一种态度，倾听的根本问题是态度问题。课堂上学生时常处于一种“愤悱状态”，在这时，教师不要轻易打断学生的发言，要有充分的耐心，要有执着的精神。课堂气氛的活跃与热闹是有度的，有时短暂的沉默之后，时常会绽放出智慧的火花和创新的光芒，所以在课堂上，不要逼学生，要留一定的思考时间，留一定的发展空间，让学生充分思索，表达各自的意见，而教师则要耐心地听取。

倾听要虚心。因为只有虚怀若谷，才能容纳各种不同意见。好为人师，自以为是，不由分说，拒人于千里之外，都是倾听的大敌。教师在任何时候都不能认为自己有多高明，应该认识到高明是相对的，一个人不可能比一切人高明，也不可能在一切事上都高明，只有虚心倾听，才能了解到真实情况。

倾听要细心。倾听需要教师全身心地投入，教师只有心细如发、见微知著，将有意注意与无意注意相结合，才能迅速地抓住问题的端倪，才能从学生的发言中，倾听出学生独到的见解，倾听出学生丰富的情感；倾听出学生的困惑或疑虑，倾听出深刻的或肤浅的思想；倾听出学生的欲望需求，倾听出学生的差异区别。

倾听要有信心。教师应该充分地信任学生，发现学生的闪光点，把他们看成一个个特征鲜明的个体，充分发展他们的个性。无论是发言中有失偏颇的观点，甚至是一些“异端邪说”，教师都应该积极开导，切不可训斥或者嘲笑。师生在平等交换意见时，教师专注的神情，亲切的微笑，信任的目光，其间产生的“张力”可以促使学生积极思考，最终孕育出“全新的果实”。

倾听要有平常心。“民主、平等、博爱”的教育主题，已让教师放下师道尊严的架子，教师可以把自己的角色定为“导游”“主持人”以及“导演”“指导者”等等，不再是独霸讲台高高在上，而是以一颗平常心，用和善欣赏的目光，倾听学生的心声，进行师生之间平等的心灵沟通。当师生的心扉彼此敞开，并随时接纳双方的思想，这时双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。

（三）正确处理好预设与生成的关系

倾听是一种主动的行为，倾听的核心是思考。在教学过程中，教师既要让学生发出自己的声音，也要去认真倾听学生的声音。教师倾听时，需要伴随着观察、辨别、选择的过程，需要在最短的时间内作出教学的决定，或是肯定后的点拨，或是以此展开的议论，或是片刻沉静中的回味、思索，或是借景抒情，借题发挥。如果教师在课堂上没有认真倾听学生的发言，依然照着自己的预设继续上课，对学生的困惑充耳不闻，避之不谈，那么，学生的错误理解就不能及时更改。如果教师能用心倾听学生的发言，就能及时抓住有效的动态生成，找准切入口，作出恰当的反馈和回应，这样的交流，一定会给课堂带来不曾预约的精彩。

新课程倡导生成性教学，但预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，围绕着师生的知识、情感、思想背景来进行。教师需要在系统研究教材内容和认真分析学生的知、情、意等的实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上，对教学过程进行规划和设想。[2]因此，这就要求教师认真把握生成性教学的种种前提条件，在认真钻研教材的同时，还要充分备好学生，对教学中有可能产生的生成尽可能多的预设，只有这样，才能对学生的各种发言作出准确的判断、分析和引导。

总之，作为教师应学会做一个真正的倾听者。在课堂教学中，教师必须机敏地把握学生的学习情况，仔细倾听学生话语中的深层含义，走进他们的思维世界，去灵活地调整教学、组织教学，只有在倾听中捕捉宝贵的教学机遇，并有效加以利用，才能与学生产生心灵共鸣，让学习的耳朵幸福起来。

参考文献：

[1] 李政涛.倾听着的教育——论教师对学生的倾听[J].教育理论与实践，2000（7）.

[2] 蔡明忠.课堂教学中“倾听偏差”的分析与对策[J].基础教育课程，2007（1）.endprint