基于MOOC内容的大学ESP混合型教学实践对学习策略水平影响的实证研究

余凝冰

基于MOOC内容的大学ESP混合型教学实践对学习策略水平影响的实证研究

余凝冰

阐述专门用途英语和慕课教学整合的可能性和必要性；以混合型教学模式为框架，研究某高校计算机专业的专业英语课程混合式教学改革；聚焦于实证研究所获得的数据，以说明这种混合型教学模式对学习策略的影响的有效性。这种以慕课内容为基础的大学ESP混合型教学实践成功的关键在于教学模式的变化促进了学生的学习策略的变革。

专门用途英语；MOOC；混合型课程；教学设计

所谓的专门用途英语（English for Specific Purposes，ESP），是与普通用途英语（English for General Purposes，EGP）相对应的英语类型，主要是指与某个专业化的学科或职业相联系的英语。自上世纪80年代以来，国内学界一直强调大学英语中开展专门的ESP教育的重要性。章振邦提出：“需要对我国外语教学作战略性的调整。要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”［1］蔡基刚也指出，ESP教育是我国大型英语教学发展的方向。［2］教育部高教司［2007］1号文件“关于实施高等学校本科教学质量与教育改革工程的意见”中明确要求大学英语教学改革要“切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力”。但令人遗憾的是，这十年来中国大学的ESP教育一直并不理想。ESP教育的革新，需要以新的教育技术革命为助手，通过结合传统与现代的教育理念和混合型的教育手段来达到促进学生能够自主学习的目的。

本文首先以当前的大规模在线课程（MOOC，慕课）为突破口，重点分析专门用途英语和慕课教学进行整合的可能性和必要性；然后以四种混合型教学模式为框架，对计算机专业的专业英语课程进行混合式教学改革；最后，聚焦于研究这种以慕课为基础的专业英语教学模式对学生学习策略的影响，以说明这一混合型教学模式的有效性。

一、MOOC教学和中国ESP教学整合的可能性

中国ESP教育的滞后，其原因有多种，在实践上至少存在几大问题：1.缺乏专业的研究和教学队伍。目前中国ESP教学的主体力量依托各个大学的专业教师，一方面专业教师对于语言教学的特性和教学方法的多样性缺乏认识，另一方面从事专业英语教学的英语老师则缺乏专业的素养。2.教学方法单一。专业教师主要采用的是边阅读边翻译的教学模式，缺乏对语域和篇章结构的分析，无法提供任务型、互动型、合作型和探索型的教学。3.教材单薄，不成体系。任何一个学科的英语语汇都非常广博和专业，这根本无法在一本诸如财经英语、科技英语的教材中涵盖全部。教材的编纂未能以学生的专业需求为本位，选文不按照学科的逻辑框架来操作。4.测评模式单一。以词汇和语篇的翻译为绝大多数的测评模式。

中国的ESP教育迫切需要和以MOOC教学为代表的新的教学模式进行整合。所谓整合，借用陈坚林关于计算机网络与外语课程的整合研究的定义，就是“指一个系统内各要素的整体协调，相互渗透，使系统要素发挥最大效益。引申于外语教学，我们可以理解为外语教学系统中的各要素整体协调、相互渗透，以发挥教学系统的最大效益。”“从理论上讲，计算机网络与外语课程整合是对课程设置、教学目标、教学设计、教学评价等诸要素作系统的考虑与操作，也就是要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教学过程中各种要素之间的关系。课程整合，就是使处于分化状态的教学系统中各要素及其各成分形成有机的联系，并成为整体的过程。因此，计算机网络与外语课程整合的内涵是指在外语教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法和课程内容有机地结合起来，共同完成课程教学任务的‘一种新型、高效的外语教学方式，计算机网络与外语课程整合，不是被动地纳人，而是主动地适应和变革课程的过程，强调的是要服务于课程，应用于教学。”［3］

慕课教育能够实现与ESP课堂教育的整合，基于两个原因：1.慕课教育的优势能够补中国ESP教育的不足。首先慕课教育具有两大优势［4］：大规模的容量和开放性。其精英的教师队伍，不受时空局限，对学习内容的改编、重用、出售和增强方面没有限制，对所有人开放，这样就使得ESP教学的教材实现了多元化、个性化、体系化、免费化和多媒体化。仅以物理学专业而言，根据李定国教授的统计，三大慕课网站提供的物理学课程达到64门，涵盖物理学的课程，涵盖了基础物理、光学、资通讯元件、数值分析、计算物理、超导理论、宇宙论、固态物理、热力学、热物理、统计物理、物理数学、物理学史、力学、物理实验、电磁学、量子物理和量子力学、光电子学、光电子元件等物理学各个门类和分科。［5］这对于ESP教师而言，将这些资源和课程并入自己的教学内容，不仅可以实现教材的自然性，而且能够将自己教育的重心转移到语言的层面和对学生的学习主动性的培养、学生学习策略的监管上来。2.传统课堂教育能补慕课教育之不足。目前对慕课的缺点的评价主要是：教学法陈旧，不关注教与学的过程，慕课教学在管理、评价和作业等环节无法取代传统的教学模式。而在大学的ESP课堂上，教师可以充分地使用传统和现代的课堂教学手段和评测手段，对慕课教学的过程和评价实现全方位的监管。在这种虚拟课堂和真实课堂，远程教育和线下教育的混合模式下，完全可以将慕课教学中的四大类学习者（潜水者、辍学者、消极参与者、积极参与者）的绝大多数转变变成传统教学中的积极学习者。

二、基于慕课内容的大学ESP混合型教学的设计和实施

（一）研究目的

本研究以当前涌现的幕课学习和课堂学习相结合的混合学习模式为研究对象，重点关注笔者进行专业英语改革的两届学生在传统型的学习模式和混合型学习模式下的不同表现；通过聚焦于两批基础相似但学习模式不同的学生的学习策略的不同，以监测当前结合慕课内容为代表的混合学习法对于学生在专业英语学习的有效性问题。

（二）学习者分析

本研究以国内某一本院校的计算机系2011级（A班）和2012级（B班）本科生为研究对象。该研究对象中两个年级的学生大学入学时高考英语成绩的平均分为101分和99分，其起点基本相同。两个级别的学生在该校的一年级和二年级都接受了大学英语（一）到大学英语（四）的四个级别的基础性课程训练。按照其培养方案的要求，专业英语训练为大三的选修课。在教学上，2013－2014年一个学期对A班采用传统的专业英语教学模式，2014－2015年一个学期对B班进行新的混合式教学模式，以比较两者差异。

（三）教学模式的设计与实施

本实验所借鉴的学界关于混合型教学模式的实践做法。所谓混合型的学习，是指将传统的教室教学和现代的在线学习相结合的一种学习模式，使得学生在学习某门课程中能够获得一种整合性的学习体验。目前而言，可以粗分为四种模式［6］：1.环绕模式；2.柔性模式；3.菜单模式；4.强化型虚拟模式。所谓环绕模式，是指学生在学习课程时需要围绕着某个固定的在线学习的计划表或者由教师定的在线学习的模态。这种学习模式，主要分为四种：站点式环绕、实验室环绕、翻转课堂和个人环绕四种类型。其中前三种是由教师在指定的地点安排学生学习在线内容，通过另行组织教学活动，如小组指导或全班指导，个人教导，纸笔作业等，补充在线教学的不足。最后一种是由学生个体选择学习内容并加以学习，而教师仅仅指定出时间表。柔性模式区别于环绕模式在于，这种学习模式中，不是如环绕模式下主要是由教师发挥着教学内容的圈定、教学过程的监督和教学成果的检验等作用，教师对学生的影响可以处于可有可无、可大可小的境地。所谓菜单模式，是指学生在修习自己的教室课程的同时完全自我主动修习类似课程。所谓地强化型的虚拟模式，即学校里的教师在完成必须的面对面授课内容后，通过在线教育形式完成其教学内容。

显然这四种模式都可以应用于基于慕课内容为基础的大学ESP教学中。从环绕模式而言，ESP教师可以分派给学生相应的源语言为载体的慕课学习内容，可以指定学生在课上或课下观看学习，同时在课堂中采用小测验、个人陈述、集体报告、期中考试等形式对所学内容进行检验，加强语言学习的策略和专业知识学习的方法的融合。这种教学模式是以教师为主导，以学生为主体，以课程内容为驱动的教学模式，既积极地发挥了教师的能动性，又客观上约束了学生的学习行为，弥补了慕课教学无法对线下学生活动监督的缺陷。所谓的柔性模式和菜单模式，则是更多强调学生自己的主动性，而将教师的作用进一步地降低，教师扮演的是备用性的顾问的角色。这两种模式下的学生自主学习的表现，恰是环绕模式下的ESP教师培养学生行为的方向和结果。而强化型的虚拟模式，则是传统教室教学和环绕模式的升级拓展，ESP教师不仅要承担教师教学，而且要主动实现其工作形式的虚拟化，向更远程的慕课化发展。

本实验设计围绕环绕模式和菜单模式来进行。教学的内容分成两大板块，一大板块为共有板块，即跨度为6周的慕课教程，采用环绕模式，要求所有学生共同参加学习。共同板块以coursera的普林斯顿大学Kevin Wayne和Robert Sedgewick教授主讲 Aglorithms，Part I（2015.01.23-2015.3.13）为内容，该课程为六个星期，每周约有75分钟的课程教学视频。每课被分成四到六个小段，在慕课官网上有小测验、课后作业、编程练习和期末考试。官方规定每周学习时间约4－6个小时。由于学生是计算机专业的大三学生，而算法则属于计算机专业本科低年级的主干基础必修课程，所以从专业上来说对学生并不困难。

另一大板块为自选板块，主要采用柔性模式和菜单模式，即跨度为4－5周的课程，要求学生每4到5人为一组，共同学习，并在课堂中进行该课程的演示。学生选取的课程主要集中在当前科学和社会发展密切相关的数据科学（约翰霍普金斯大学）和数据挖据（伊利诺伊香槟分校）云计算（伊利诺伊香槟分校）这三个专项课程中，这三个专项课程下设一系列的小课程。

在教学活动的安排上，第一周集中在于课程导入和活动组织，重点介绍慕课和本门课程的要求。第二－第七周进行以环绕模式为范本的课堂学习，即首先要求学生能够按原课程的教学周进行预习并做小测验。在课堂上教师采用多种手段进行教学：1.将原教学的视频中的重点段落转录成音频文件，进行听力训练；2.将原教学中出现的小测验和作业重新拿来进行二次强化测试；3.共同观看并讲评原视频，重点以原教学的理论逻辑为结构组织学生回忆并复述；4.进行学习方法和策略的指导，检查对英语词汇等项目的掌握情况；5.现场答疑。第八－第十四周进行柔性模式和菜单模式为主的教学，学生通过自选的慕课课程，在课堂上以一个学时为时间段，对所学的整个一门短期课程进行报告。要求：1.概述该课的主要内容、逻辑框架；2.用该课所学解决某个实际问题；3.展示自己的学习成果；4.说明自己的学习经验。

在学生评价中，课堂出勤占10%，第一阶段的课堂表现占20%，第二阶段的汇报内容占30%，期末考试占40%。考试内容为第一阶段的所学，形式为笔试，试题有术语翻译（10分10题），选择题（20分20题），简答题（30分5题），论述题（40分2题）。其中简答题和论述题主要学生笔头复述该课程所学的重点内容。

三、基于慕课内容的大学ESP混合型教学的学习策略水平的实证研究

（一）研究方法

本研究主要关注的是新的混合型专业英语教学模式对于学生的学习策略水平的影响。从两届专业学生在进行ESP教学前的状态看，重点考察其学习策略水平，也即对其学习态度、动机、时间管理、焦虑、专心、信息加工、选择要点、学习辅助分量、自我测试和应试策略。在学习策略量表的启用上，我们以 Weinstein学习策略量（Learning and Study Strategies Inventory，LASSI）［7］为凭借。该量表的考察分量及解释如表1所示。

对学生的测量采用自我评测为主，教师观察和访谈为辅的路径，进行定量测算和定性研究。

（二）研究结果及分析

在态度分量上，A组班级的学生自评价中仅有5%是非常端正，17%为端正；相比而言，B组班级的学生在学习态度上非常端正和端正两者之和为56%。态度的端正表现为，B组的绝大多数学生更为清醒地意识到所学内容与自己的专业相关性和即时性，充分认识到这种教学模式对于自我发展的推动作用，而且乐于对老师提出的挑战做出积极回应。

表1

在动机分量上，A组班级的学生的自我评价中仅有7%认为自己具有高动机，13%觉得与其它专业课动机强度持平，71%认为自己在专业英语动机明显弱于其它专业课。与之相对，在B组班级中，有62%的学生认为所学的专业英语就是专业一部分，其动机与其它专业课基本持平。可见，在新的混合式教学模式下，学生的动机水平有极大提高。究其原因，学生认为，所学课程本身就是专业，而且其内容本身具有前沿和基础特点，所以能够实现学习过程中自我的高度融合。

在时间管理水平上，A组班级的课后周学习小时数约0.7小时，而B组班级的课后周学时达到3.4小时，在时间投入上大大加强。其原因可能在于所学内容的广度难度都有较大范围的提高，特别是在课堂上的教学方法从语法翻译转换为课堂展示，给学生带来较大的压力。

在专心分量上，A组班级认为自己课堂上专心和比较听讲的只有11%，而在B组班级上达到了54%。原因在于，课程内容的丰富多彩和上课形式变得更具挑战性，从而使得学生在对新知识的吸收上更为专注。专注的内容不仅包括内容本身，而且包括教学任务所要求的表达、理解和沟通的要素，使得学生更加关注学习内容本身的内在的知识框架和逻辑结构，摆脱了以往专业英语过多仅仅停留于单词术语的认知上。

在焦虑分量上，A组班级学生中认为自己在日常学习中有焦虑情绪的仅占6%，而在考试来临期间有焦虑情绪的达到17%。与之相比，68%的B组班级学生认为自己在日常学习中有焦虑情绪，83%的学生在考试和课堂展示之前有焦虑情绪。这种焦虑情绪的对比说明新的教学任务和内容对于学生提出了较高的学习要求，也符合心理学所认为的，适当的焦虑能够更好地促进学习。

在选择要点变量上，93%的A组班级学生认为，其专业英语学习的要点变量较为单一，仅仅为所学课本的词句；而95%的B组班级学生认为，其专业英语学习的要点呈现复杂化、多元化的特点，不仅在英语的术语上，而且在理解能力和表达能力上极具挑战性，是知识和能力，专业和语言高度融合的结果，需要学生能够熟读深思、反复练习才能把握好各种教学要点，完成测试任务。

在学习辅助分量上，71%的A组班级学生只需要普通的字典和电子词典就可以完成其日常的学习任务，而83%的B组班级学生不仅需要上述的字典和电子词典，还需要网络环境下的视频音频文件、翻译软件、office软件、专业教科书和工具书、以网上论坛为基础的交流手段等多维辅助手段进行日常学习任务。

在自我测量分量上，72%的B组班级学生认为自己在专业英语学习中收获很大，这远高于4%的A组班级学生。B组学生认为自己在新的教学模式下，其语言和专业知识得到了很多的提高，而A组学生普遍认为自己没有学到什么。在应试策略分量上，97%的A组学生认为，在考试中，只需要背单词就基本能完成学习和测试任务；而78%的B组学生认为，新的学习模式对自己的应试策略提出了很多的挑战，背单词仅仅是很小的一部分，要在听力练习、口语表达和笔头功底，特别 是用英语进行专业思维的能力上有全方位的提高，才能实现成功应试。

［1］章振邦.也谈我国外语教改问题［J］.外国语，2003（4）：2-3.

［2］蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向［J］.外语界，2004（2）：22-8.

［3］陈坚林.计算机网络与外语课程的整合：一项基于大学英语教学改革的研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2010：2.

［4］特里·安德森、王志军.希望和／或冒险：大规模开放网络课程（MOOCs）与开放远程教育［J］.电化教育研究，2014（1）.

［5］李定国.我们是否正面对着一个真正的教育的革命性改变［J］.物理，36（1）：31-9.

［6］The Four Models of Blended Learning Teachers Should Know About Educational Technology and Mobile Learning［J］http：／／www.educatorstechnology.com／2014／04／thefour-important-models-of-blended.html.

［7］黄怀荣.混合式学习的理论与实践［M］北京：高等教育出版社，2006：84.

G434

A

1673-1794（2015）06-0106-04

余凝冰，安徽大学大学外语教学部讲师，博士，研究方向：英语语言文学（合肥230601）。

2015-09-12

责任编辑：李应青