关于大学青年教师教学学术水平的思考

马立红

关于大学青年教师教学学术水平的思考

马立红

国内外学者分别从不同的视角对教学学术的内涵进行了解读，对教学学术发展阶段进行了划分。在这些基本理论研究的基础上，从管理者和教师视角提出两个方面都应为大学教学学术的发展进行相应的变革，实现青年教师教学学术的发展。

大学教师；教学学术；思考

欧内斯特·博耶1990年发表了《学术水平的反思：教授工作的重点领域》的学术报告，提出了大学教师的学术活动包括四个范畴：发现的学术、融合的学术、应用的学术和教学学术。［1］自教学学术这一概念提出后引起了高等教育领域对教学的广泛关注和讨论。

据教育部相关数据统计，截至2011年底高校青年教师的数量达到了88万，占全国高校教师总数的62%。这些青年教师大都出生于20世纪70年代和80年代前期，他们面临着科研经费、职称晋升、学术成果、教学评估及家庭生活等多方面的压力，在众多的压力下，青年教师该何去何从，放弃个人的发展坚持对教学的热爱还是放弃教学而执着于写论文、争项目、职称晋升进而实现个人的专业发展。如何在教学与科研之间进行权衡和抉择成为了青年教师的困惑，教学学术的出现能够在一定程度上解决青年教师在发展中遇到的问题。

一、教学学术提出的背景

上个世纪70年代，美国高等教育中存在着严重的重科研轻教学的现象，美国高校过于注重大学教师的科研成果，即论文的发表与专著的出版，“不出版即解聘”现象普遍存在，致使绝大部分教师忽视了教学，教学质量并不乐观。美国高等教育外部的批评之声越来越高，已经有人建议综合性的大学应重新界定大学的使命（Lynton and Elman，1987）。［2］很多学者提出大学应更强调本科教育，减弱学术性研究。［3］1989年美国卡内基基金会的教师调查结果显示71%的教授对教学感兴趣，但是77%的教授为了能获得终身教授在科研上投入了大量的精力。Henderson强调大多数教授都希望能改变现有的大学奖励制度，大学里只需要有少数的科研精英。［4］正是在这样的背景下，美国卡内基教学促进基金会的前任主席欧内斯特·博耶对此做出了反思，对学术有了新的解读，认为学术包括发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。

二、教学学术的内涵

国外学者经过二十多年的研究，教学学术的内涵逐渐清晰和明确。教学学术的内涵经历了“教的学术”（Scholarship of Teaching）——“教与学的学术”（Scholarship of Teaching and Learning）——“学的学术”（Scholarship of Learning）的发展过程。国外学术界对教学学术的理解和阐述呈现了多元化的特征，研究者从教学学术的特征、构成、水平及模型等方面对教学学术的内涵进行了深入的探讨和分析。从国外学者对教学学术的内涵界定可以看出，他们都重视教学成果的公开、教学的反思、交流与评价。

我国学者对教学学术内涵，多数学者侧重于教师的教，主要围绕教师应该具备哪些知识、能力和素质对教学学术的内涵进行探讨和分析，如姚利民的知识、能力和素质三要素，黄英的教学学术四要素即较好的职业道德（基本要求），教育学、心理学和教学论的理论功底（基本内容），在教学活动中所表现出来的能力（核心内容）和在教学研究与实践中取得的成果；少数学者既关注到教师的教也关注到学生的学，如方学礼认为教学学术是系统探索如何调高教学质量和学生学习效果的行为系统。

从我国学者对教学学术内涵的研究来看，我国教学学术的发展还处于初级阶段，我国学者对教学学术内涵的理解比较侧重教师教学学术的要素构成，侧重教师教学学术应该具备哪些知识、能力和素质，主要侧重教师的教，对教学学术的内涵研究还没有达成一定的共识。

本文比较赞同卡内基教学促进基金会对教学学术的定义：教学学术是从教和学的问题中提取出所要研究的课题，通过使用适合学科认识论的方法对其进行研究，并将研究结果公开 ，使其应用于实践，对结果进行交流、反思、同行评价，让同行在此基础上进行建构。［5］

三、大学教师教学学术发展阶段的理论研究

教师的教学学术发展要经历一定的过程，不同的学者对教学学术发展阶段有不同的划分方法，本文就德赖佛斯（Dreyfus）、维斯顿（Weston）和麦卡尔平（McApline）及我国学者宋燕的观点进行介绍（见表1）。

表1 大学教师教学学术发展阶段的代表性理论

德赖佛斯认为教师的教学学术发展要经历五个阶段，即新手——高等初学者——胜任者——熟练者——专家，并详细阐述了不同阶段展现的教学发展与教学学术发展的特征。［6］维斯顿（Weston）和麦卡尔平（McApline）提出了教学学术的发展分为三个发展阶段，即自身教学上的提升、与同行进行教学和学习上的交流和教学学术上的提升。［7］在这三个阶段中，大学教学的学术性程度逐渐提高。［8］

从表1可以看出，大学教师的教学学术是可以根据其在不同的发展阶段的特点划分为不同的发展阶段。三个有代表性的教学学术发展阶段理论都重视教师学科知识和教育理论知识的建构和发展，教师对大学课堂的驾驭程度从不成熟到得心应手的发展过程，都强调开展教学研究的重要性，将教学研究的成果进行公开介绍或出版，最后实现教师教学学术的发展和提升。大学教师尤其是青年教师更应加强教学交流，潜心教学，加深教学反思，深入教学研究，将教学成果公开化，经常性的撰写教学总结和教学研究论文，将教学理论和教学实践紧密结合，在实践中不断探索和发现教学中存在的重要研究课题，开展持续性的批判性的教学反思，只有这样才能提升自身的教学学术水平。

四、关于大学青年教师教学学术发展的思考

（一）开展教学改革，引导大学青年教师发展教学学术

1.大学教学学术受重视的程度不断提高。部分省市建立了高校教学巡回诊断检查制度，如浙江省教育厅决定建立全省高校教学巡回诊断检查制度，从2015年开始年对高校教学情况开展巡回诊断检查。巡查的主要内容包括：学校的教学制度建设情况、课程体系建设情况、课堂授课及学生实习实训指导情况、学生学风考风等学业管理情况、教学评价情况、教学条件保障情况和其他相关情况；巡查的主要方式有听课观课、访谈座谈、考察、查阅、诊断、交流和其他方式。

清华大学公布新的学业评价体系，从2015级本科生和研究生起，学生正式成绩单中的成绩记录为等级制形式，将不再出现百分制，除全校统一计算的部分课程以外，各院系可以根据实际需求进量身定制。［9］在等级制评价体系中，学校只给出参考标准，自主权放到院系和教师。这种学生成绩计分方式的改革将带动整体的教学改革，有利于实现从“以教为中心”到“以学为中心”的转变。在这种背景下，大学更应该重视青年教师教学学术水平的提升，以更好的适应多样化的教学改革带来的相应挑战。

2.大学职称评定与教学学术成果的联系不断增强。2005年，上海交通大学教师晏才宏教学出色却只以“讲师”终其一生的悲情遭遇，引发过关于教学、科研与职称晋升的大讨论。近年来，高校注意到以往的大学教师职称评定中过于注重科研成果在职称晋升中所占的比重，江西、湖北、广东、山东等地部分高校为职称评定另辟蹊径，逐渐开始设置教学型教授、教学型副教授等职称（见表2），高校设置教学型教授、教学型副教授都是为了鼓励青年教师潜心教学、热爱教学、研究教学和发展教学。

2014年，湖北省首次实行的分类评审，评审通过高级职称1065人，其中本科高校教学为主型通过227人，教学科研并重型通过358人，科研型通过12人，申报社会服务与推广型通过6人。［10］2015年初，复旦大学把教师“代表性教学成果”纳入职称评价。在复旦“代表性教学成果”职称评价体系中，教师编写教材、撰写教学论文、获得教学奖项等都是受到认可的成果。此外，复旦大学在教师绩效考核中向教学倾斜，自2013年起，复旦实施绩效工资，其中教学绩效占三分之二，科研绩效占三分之一，从而调动广大教师教书育人的积极性。在这种大趋势下，越来越多的高校会逐渐改革职称评定的政策，构建多元化评价体系，对教师的评价不再唯论文，加大教学学术成果在职称评定中的比重，逐渐实现教学学术与专业学术（科研）的等效评价，大学教育行政主管部门要学会从学术的视角看待教学，充分调动青年教师的教学热情，使得那些潜心教学的教师有了发展的出路，在职称晋升的道路上可以越走越远。

表2 2010－2014年我国部分高校设置教学型高级职称（岗位）情况一览表

3.设置教师教学发展中心，为青年教师教学学术发展提供更多的平台。大学要设置教师教学发展中心，对教学学术等与教学息息相关的问题进行系统、深入的探究和推广，探寻更多提高教师教学能力的途径和方法。可以依托教师教学发展中心开展青年教师教学培训。组织校内的机构，开展校级教学研究的项目立项等工作，为教师提供开展教学研究的平台。此外，教师教学发展中心还可以组织“午餐沙龙”“教学下午茶”等特色研讨活动，组建“教学俱乐部”，［11］举办青年教师教学基本功竞赛，促进教师跨学科交流与合作，全方位促进青年教师教学学术的发展。

（二）青年教师在教学学术发展中应充分发挥主体意识，积极发展教学学术

1.大学青年教师在教学学术发展中彰显教学学术的内涵特征。虽然教学学术还没有形成统一的定义，但其内涵的共性调整得到了众多研究者的认可。首先，强调同事间的交流与评价。其次，教学学术的发展与教学实践紧密相连，教学学术的发展是一种反思性的实践，青年教师要对教学持续性、系统地反思。最后，青年教师需要不断丰富自身的学科教学知识、构建教学的综合性知识和实践知识。大学青年教师在教学学术水平的发展中提升教学学术的内涵，与同事间多进行教学的交流与评价，开展反思性教学，并在此基础上完善自身的学科教学知识，提升教学学术水平。

2.大学青年教师的教学学术发展要关注实践教学。大学教师教学学术的发展离不开实践教学，教学学术的研究成果来源于教学实践，是对教学实践的反思、总结和提炼。实践教学是教学学术发展的基础，因此，大学教师要重视实践教学，发现教学实践中的问题，研究教学，努力解决教学实践中遇到的问题，形成并出版教学学术的研究成果，提升教学学术的水平，最终实现教师的教学专业发展。

3.大学青年教师的教学学术发展要遵循循序渐进的规律。无论是德赖佛斯的新手——高等初学者——胜任者——熟练者——专家，韦斯顿（Weston）和麦卡尔平（McApline）的教师个体教学发展、同事间交流到集体发展三阶段，还是宋燕的非学术性教学——学术性教学——教学学术三阶段论，都说明了教师的教学学术发展是循序渐进的，勾勒出了教学学术发展的路径及其特征，为教师的教学发展提供了指导和方向。

大学青年教师应改变对教学的传统观念，意识到教学也是一种学术，只有观念的转变才能引导青年教师在教学中的行动转变。大学青年教师应在教学学术观念的指引下，遵循循序渐进的规律，发展教学，最终成为教学学者。

［1］E.Boyer.Scholarship Reconsidered［M］.Washington，D.C.：The Carnegie Foundation，1990：25.

［2］Lynton.E.A.and Elman，S.E.（1987）.NewPrioritiesfor theUniversity［M］.San Francisco：Jossey-Bass.

［3］Hunt，Gary T.Scholarship Reconsidered：Role Definition and Its Impact on the Faculty［J］.JournaloftheAssociation forCommunicationAdministration，1993（3）：1-8.

［4］Courtey Leatherman.Definition of Faculty Scholarship Must Be Expanded to Include Teaching，Carnegie Foundation Says［EB／OL］.http：／／chromicle.com.proxy.lib.duke.edu／article／Definition of Faculty Scholarship Must Be Expanded to Include Teaching，Carnegie Foundation Says，2014-02-06.

［5］王玉衡.美国大学教学学术运动［M］.北京：北京师范大学出版社，2012：58.

［6］R.Smith.Expertise and the Scholarship of Teaching［J］.New Directions for Teaching and Learning，2001（86）：69-78.

［7］C.B.Weston ＆L.McApline.Making Explicit the Development toward the Scholarship［J］.NewDirectionsforTeachingandLearning，2001（86）：89-97.

［8］宋燕.大学教学学术及其制度保障［M］.北京：中央编译出版社，2013：93.

［9］清华：以学业评价撬动教改［N］.中国教育报，2015-05-15.

［10］湖北省实行高校教师职称分类评审.老师“教的好”可评为教学为主型教授［N］.中国青年报，2015-01-23.

［11］四川大学扎实推进教育教学改革［EB／OL］.http：／／www.moe.gov.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s208／201505／187958.html，2015-05-26.

On the Academic and Teaching Capability of Young University Teachers

Ma Lihong

The ethic of scholarship of teaching and learning was defined and different developing processes of scholarship of teaching and learning were put forward by scholars at home and aboard.Based on the theory research above，advices were pointed out to promote young university teachers＇scholarship of teaching and learning from the view of administrators and university teachers.

young university teachers；scholarship of teaching and learning；discussion

G645.1

A

1673-1794（2015）06-0102-04

马立红，北京联合大学应用型高等教育发展研究中心助理研究员，研究方向：高等教育研究（北京100101）。

北京高等学校青年英才计划项目（YETP1774）；北京联合大学校级科研项目（Sk90201504）

2015-09-12

责任编辑：刘海涛