例谈基于自主建构学习的“锚”的多元化设计

宋煜

摘 要： 自主建构学习活动以“锚式情境教学”为着力点，无论在教学理念还是教学行为方面都有了较大转变。设计锚时，通过创建情境性、协作性的学习环境，变单项灌输为意义建构；引入批判性思维，从静态预设到动态生成，实现主动建构；巧用显隐策略，用学生的智能强项对知识进行重新建构。

关键词： 锚式情境教学 自主建构 批判性思维 显隐策略 智能强项

“自主建构”[1]的学习方式不一定是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，在学习伙伴（包括教师）的帮助下，利用必要的学习资料，获取知识的过程。笔者结合不同教学策略、不同年级学生及不同课型进行尝试，发现由Vanderbilt大学认知与技术课题组提出的锚式情境教学[2]，与建构主义理论倡导的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”学习环境的四要素最接近。这种教学模式的实质就是将教学“锚”（指一种真实的宏观背景）置于复杂的、有意义的问题情境中。通过学习者合作解决一系列相关问题，学习隐含于问题背后的科学知識，形成解决问题的技能，并形成自主学习能力。教学过程中最重要的任务就是重点设计“锚”，然后围绕锚组织教学，通过学生自主学习与合作学习，教学的理想境界是可以超越具体的锚。接下来，以其中相对比较成熟的案例与广大同仁共勉。

一、创建情境性、协作性学习环境，变单项灌输为意义建构

叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，巧为善教者也。”也就是教师如果能善于精心设计教学的每一个环节，逐步引导学生，让他们在繁复的事物中独立解决问题，就达到了教学比较理想的境界。如果可以将“锚”置于情境性、协作性的学习环境中，不但改变传统单项灌输教学中学生被动接受知识的学习模式，还可以逐步养成善于观察、勤于思考的能力及交流合作能力，从而为“知识建构”提供良好的环境和支撑。

案例一：笔者在多年教学中无奈地感受到学生的科学素养无法像知识那样直接“教”给学生，必须通过化学教学行为的合理调控真正达到目的。今年高三教学中就遇到了这个障碍，在试卷作答时虽然教师耗费了大量时间反复强调规范答题的重要性和答题要点，可是学生还是失分严重。面对这个无形的教学难点，笔者终于在一次高三教师阅卷分析时获得了启发，发现自己批阅的那部分试题学生的错题情况记忆相当清晰，教学时每次遇到雷同的错误就会立即提醒学生注意，这是为什么呢？原因是亲身经历过。如果让学生身临其境地感受会怎样呢？所以这次试卷评析，笔者换了一种评讲模式，将班级里学生的答题错误情况进行了分类汇总，典型的错误以PPT或者实物投影形式分别呈现在学生面前，然后让学生找出答题中的失分点（基础比较薄弱的学生可以提供标准答案让学生对比）。虽然教师的备课量比往常多了一些，但是学生成为本节课的主角，他们在交流讨论中可以比较全面地指出失分点，并对教师平时教学中反复强调的知识点进行全面回顾复述，在课后跟踪反馈中发现类似错误学生很少失分。

本案例中使用的行为动词包括：对比、分析、评价、汇报、辨别、解释等；综合使用了案例学习、角色扮演、项目研究和问题求解学习活动等；教学预设让学生将所学知识应用于分析情境中，表现为获得和整合知识、活化知识与建立知识联系、有意义地运用知识。

二、引入批判性思维，从静态预设到动态生成实现主动建构

批判性思维（criticalthinking）[3]是一种基于充分理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，不为感性和无事实根据的传闻所左右，能在辩论中发现漏洞，并能抵制毫无根据的想法，通过激烈辩论，探明一种观点的合理性。教师如果结合教材和学习者特征，个性化地设计教学过程，在设计“锚”时引入批判性思维，则学生进行意义建构实践活动时，不再是教师预设的静态课堂，而是教师、学生、教材、环境等诸多因素相互作用的积极主动的建构过程。

案例二：在开展“有机合成路线的设计”这部分教学时，如果采用传统教学模式则绝大部分学生会觉得索然无味。如果选择合适的例题激起“批判性思维”的狂潮，那么效果将截然不同。下面展示的是学案的一个片段：

【课前准备】

例1：已知在同一碳原子上连有两个羟基的化合物是极不稳定的，它要自动脱去一分子水生成含有？摇？摇 ？摇？摇（填写官能团）的化合物，今在无其他氧化剂存在的情况下，以甲苯和氯气为主要原料制取苯甲醛（■ ■■■）请按反应顺序写出各步的反应条件及产物结构简式？

【教师建议】采用有机推导的常见方法逆推法、顺推法或者夹击法设计不同的路径，并请自我评价设计的可行性。

【学生的可行性方案设计】（可以以学习小组的形式分组探讨）

【教师评价】

待教师将学案中学生的成果分类进行评价后，根据学情有的放矢地二次备课，课上教师将不同设计方案展示给学生让其自己选择： 方案一 方案二

请学生分别讨论设计方案中存在的漏洞（此时教师已经在无形中将“批判性思维”渗透进学生的思想中了），学生结合题给信息和已有知识通过自主学习轻松评价出第二种方案的不足之处，可是令人意想不到的是学生思维的发散比预设的更广，当评价第一种方案合理性的学生正在阐述自己的观点时，有的学生直接提出甲苯的不同取代产物合成的最终产物一定是苯甲醛吗？此时教师立即抓住这个学生抛出的问题，激发其他学生的探究欲望，让他们尝试探究不同水解产物分别是什么，继而引发学生思考：方案一真的是完美无缺吗？接下来笔者欣喜地发现，每一位学生都能参与问题的讨论并最终得出如下结论：

本案例中运用的“支架”方式主要有：（1）提供了及时反馈；（2）根据过程需要及时发问提供建议、评论；（3）提供多元化的观点。同时巧妙地运用“批判性思维”诱使学生更广泛地激活原有知识，并运用“自我调节的思维”理解、分析并解决问题，从而达到“更好地思考”、“思考得更好”的目的，发展学生的高阶思维①能力。

三、巧用显隐策略，利用学生的智能强项对知识进行重新建构

多元智能理论认为学生的多种智能中必定有一种智能水平强于其他几种智能水平，这种智能就是学生的智能强项[4]。但每个学生肯定都会有其智能弱项，要想使智能弱项得到发展，教师往往反复大量地训练智能弱项，这样反而削弱学习的积极性。若在设计锚时由单一化向多元化教学设计转化，可以为实现学生智能弱项发展这个目标“打开几扇门”。而“显隐策略”指课堂表面上甘愿放弃展示自己的高明，实际不是“放弃”，而是“隐身”，它的作用在于最大限度地挖掘学生各方面的潜力，尽可能使学生的智能强项被挖掘出来，并且鼓励那些不善于表达的学生发表自己的见解。

案例三：在高三一轮复习“无机常见离子的检验”这部分内容时，学生很快就能掌握单一离子的检验方法，教师适时提出一个问题：混合成分中离子如何检验呢？（Fe■中含有Fe■）经历短时间的头脑风暴后，多数学生给出的结果是单一离子的特征检验方法，如硫氰化钾和氯水法、碱液法等。教师请学生根据自己提出的这些方案，通过实验验证是否可行（提供给学生待检试剂是Fe■、Fe■混合物，尽可能多地提供可供选择的实验药品）。值得注意的是实验探究时教师要做到“忽隐忽现”，让学生成为主角，许多學生不加思考就用上述方法进行检验，发现没有达到预期效果，便停下来讨论原因。有的学生很快觉悟出其中有干扰离子Fe■，同组成员受到启发开始调整思路，寻找真正可以鉴别的方案。对于有困难的小组，教师的表情、手势及语言会成为建立他们自信的催化剂，适时“显身”，及时修正他们思考问题的偏差，或以反问的形式提出质疑，有些学生茅塞顿开发表自己的见解，教师此时采用“冷处理”，可以请学生自己验证鉴定方法是否可行。这样，让不同层次学生通过实验探究有所收获，增强主动探究的欲望。课后提出如检验SO■■中是否含有Cl■的问题，学生可以比较清晰地绕过SO■■的陷阱，实验步骤的表述比较全面到位。

在此案例中，围绕锚组织教学使用“显隐策略”，教师根据每个学生不同的智能强项（语言智能、逻辑与数理智能、自然观察智能等），使学生在合作过程中采用观察、实验、猜想等手段，在“平衡-不平衡-新的平衡”[5]的循环中逐渐完成自己的认知过程，潜移默化地将学生从事智能强项活动时表现的智力特点迁移到弱势领域中，使学习建构结果多元化。

布鲁纳（J.S.Bruner）认为：“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教育的主要目的是为学生提供现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。”这句话让笔者意识到教师重要的任务是教会学生学习，只有有效促进学生学习方式的变革，引领学生自主发展，才能打造最大效益的课堂。

注释：

①高阶思维：是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

参考文献：

[1]江苏省立项课题申报书（电子稿）第一页课题的核心概念及其界定网址http：//www.wxlgz.com/Article/ShowInfo.asp？ID=2650（下载）2013-6-20.

[2]无锡市教育研究中心编著.新课程背景下的课堂教学设计研究.北京：科学普及出版社，2003：102.

[3][美]理查德·保罗（Richard Paul）.琳达·埃尔德（Linda Elder）编著.批判性思维工具（原书第3版）机械工业出版社，2013，6：6.

[4]无锡市教育研究中心编著.新课程背景下的课堂教学设计研究.北京：科学普及出版社，2003：85.