“ 一题一课”教学研究活动的实践与思考

何谓“一题一课”呢？简单地说，就是教师通过对一道题或一个材料的深入研究，挖掘其内在的学习线索，并科学、合理、有序地组织学生进行相关的数学探索活动，从而完成一节课的教学任务，以此达成多维目标的过程。此举对教研团队与教师个体提出了更高要求，其中对教材呈现之“来龙去脉”的梳理，学生发展之“瞻前顾后”的把握，尤为关键。我们数学团队在此作了一些探索，以下是笔者对活动进行简要的梳理，愿与同行共商榷。

一、活动背景

（一）学生发展需要

毫无疑问，教学的直接服务对象就是学生。学生发展与否直接衡量着课堂教学效率的高低。“一题一课”研究其主要目的是想尽可能地为学生的学习起“穿针引线、线面结合、立体呈现”的作用。也就是我们教学很需要能为学生的学习最终形成一个立体网状、动态关联的系统，以此最大可能地促进学生自主、和谐、可持续地发展。

（二）教师专业成长需要

“一题一课”研究的顺利开展，其关键是需要教师对教材的深入解读与学生的正确把握。解读教材与理解学生的程度如何也正是教师专业成长的一种内推力所在。因此，通过适当的教研方式引领教师团队与个体对教材的横向、纵向的理解，以及通过教研探索活动的开展，教师增加了对学生发展的把握，从而实现真正意义上“以生为本”的课堂教学理念，因此，我们想通过“一题一课”教学研究活动倒逼教师成长不乏是一种有力的途径。

（三）当前课程建设需要

当前从上到下把课程建设摆在了学校工作比较重要的位置上。作为基础教育小学阶段的教师能做些什么呢？笔者认为：一线教师在平时的教学活动中，应根据学生情况进行当下教材的修补、重组、重构等系列的实践性活动，其实也是一种课程建设的实践行为。为此，我们可以借助“一题一课”等教研活动，把教师零散的课程建设行为调整为整体的、系统性的课程开发能力，通过教研团队一次次一年年的实践、反思、调整，提炼出一个适合学生发展的课例，让这些课例慢慢沉淀下来，学校课程建设工作也就顺其自然地推进了。

二、活动展开要素

（一）主题确立

浙江省小学数学教研员斯苗儿老师：我们知道，任何一次教研活动都会有一个背景，问题在于我们能否从中提取出适切的问题和议题成为活动的主题。主题的适切与否会直接影响到活动的效果，如果主题过于“高、大、上”，教研活动就很可能变成走过场或无法深入。衡量主题适切与否，一方面要看研究的问题是否明确具体，能否急教研组教师之所急。换句话说，就是教研活动的价值定位不能一厢情愿，要与参与者的需求一致;另一方面要看主题与活动的定位是否匹配。实际上，活动的定位与参加活动的对象有关，参加活动对象的需求不同，活动的具体定位和指向就应有所差异。

无论是课堂教学展示还是学科培训，都需要有适切的主题。值得注意的是：我们教研活动应针对学科研究的情况进行整体规划，每个活动应该纳入到学科教学研究的整体规划之中，以体现教学研究的长期性和前瞻性。同时，每次教研活动必须依据当时学科研究中的重点、难点问题确立主题，以体现教学研究的阶段性和针对性。这样能使每次活动有鲜明而具体的主题，每个活动之间既有层次性又有连贯性。

因此，“一题一课”教研活动基于以上一些背景，结合平时教学实际，我们选择适切的主题来开展研究活动。课题的线索可以是教材中典型的例题、教学中普遍出现的问题、学生作业中群体性错误的习题、教材中综合性题型以及阶段性教学目标达成的必要性的探究材料等。

（二）任务驱动

在“一题一课”教研活动过程中，学员在团队的帮助下，紧紧围绕一个或几个共同的活动任务，在较强的实践性问题解决的动机驱动下，通过对所研究问题的教材资源的收集、修补、重组、重构等实践性活动，团队学员进行个体自主探索和团队互动协作的实践性研究，并在完成既定任务的同时，团队中的成员最终能形成自主学习、自主实践、自主反思、自主提炼的研究性习惯。

我们知道，现在的教师不缺教学理念，缺的是什么呢？——如何把先进的教学理念转化为自己的教学行为。“一题一课”教研活动就是如何把“题”的研究和“学”的研究很好地进行“无缝”对接，也就是帮助教师如何把“以人为本”的教学理念转化为实践行为找到一条适合常态教学的途径。再说，现在从上级业务部门到学校教研组不乏有不少教研方向在统领或指引着方向，可以说学校教研组中的教师也基本明白教学发展的方向，但是教师需要采取什么行为、方式或手段去把这些教研方向植入学校，融入自己的实践行为？还是有待于探索与思考的……

如“区级层面团体性说题比赛——研究团队‘一题一课’”的研讨活动——“学校教师个体围绕‘一题一课’典型课例要求进行教学设计与展示”。三级层面的任务驱动，把区级层面教研部门的教研理念或教研方向，通过“一题一课”的教学课例的开发作为中介，把教研理念或教研方向植入学校，以此帮助教师打开研究思路，拓宽研究路径，形成研究成果。因此，笔者认为学校教研团队以“一题一课”教研活动为任务驱动来展开探索，不乏是促进教学变革、学生发展、教师成长与课程建设稳步推进的一条比较有效的通道。

（三）活动展现

教研活动的方式有很多，“一题一课”教研活动最终将以课例方式展现给同行，这样对于一线教师能起借鉴作用。同时，也寄希望于更多的教师能参与到本研究中来，并对本研究活动提出意见或建议。活动展现主要经历两个核心环节：一是团队磨课;二是团队协作进行典型课例的教学展示。

1.团队磨课

（1）磨课方式——“四磨一理”。

（2）预期成效——“磨课·磨人·出境界”。

2.协作展示

（1）团队内成员之间的协作。

通常根据研究主题与线索（教材中典型的例题、教学中普遍出现的问题、学生作业中群体性错误的习题、教材中综合性题型以及阶段性教学目标达成的必要性的探究材料等）把团队中的成员分成若干组，首先成员分散先行设计与自主磨课，接着进行集中磨课交流，最后课例基本成型后做相应的集体展示。

（2）团队间互相交流展示。

“一题一课”研究的课例基本成型后，我们就尽量为成员搭建平台进行自主展示（如表1），其目的之一是能促进团队成员把课例物化为行为，接受同行指正;其二是与团队间进行互动交流，取长补短，进一步优化教学行为;三是通过不断磨砺完善一些具有“一题一课”特质的典型案例，并慢慢积淀下来成为教学资源。

（四）反思跟进

浙江省小学数学教研员斯苗儿老师：在某种意义上来说，一线教师如果没有行为变化在先，教学观念的转变是不可能深刻的。而要真正让一些先进的教学理念扎根于教师，运用于课堂，外显于学生的发展，要允许他们有一个感悟和累积的过程，有一个怀疑自我和超越自我的过程，有一个借鉴和亲身实践，并体验成功的过程。况且，同样的活动，同样的课，每个人内心的体验是不同的。因此，即使是在亲临“一题一课”教学活动现场的教师身上也不见得能立竿见影，更何况是“道听途说”的场外教师呢！

正因如此，我们需要做的是：活动后及时跟进对教研活动成果的梳理和提升，以进一步促进对相关主题的研究、思考和实践。所以，如何梳理和提升活动的成果，怎样扩大活动的受益面，便逐渐成为教研活动策划的组成部分。首先，我们把磨课过程中的种种“煎熬”“磕磕碰碰”和“争议分歧”作为上课教师提升专业素养的宝贵财富。活动结束后，让每一位上课教师依据自己的磨课经历写出详尽的教学设想、教学过程和反思，让他们经历从感性到理性的梳理过程，把自己即时的感受积淀下来。只有这样，才能使教师上一个台阶，才能使这节课在自己的教学生涯中真正具有里程碑的意义，也能让旁观者分享他们的经历，不仅知其然，也能知其所以然。

特级教师工作室学员陈春艳老师：我深深地体会到了教师过度的引导是会阻碍学生思考发展的。如果教学一味地讲规则、方法，而不给学生尝试实践的机会，那学生就不可能学得扎实，就比如斯苗儿老师举了生活中常见的“妈妈教孩子爬”的例子，妈妈不会教孩子爬的动作要领，也不会示范动作让孩子模仿，而是找一个孩子喜欢的东西，诱导孩子自己尝试着爬过来拿，孩子在尝试中就学会了。同样，对于我们的教学，教师也要大胆地给学生尝试的机会，允许学生出错，学生的错误可以是很好的资源，我们要学会利用这些资源，从学生的错误中去读懂学生，研究教学，设计我们的课堂活动……

特级教师工作室学员刘友富老师：“一题一课”教学活动顺利开展应该说选择“一题”很重要，是否可以围绕“一题”将所有的知识点都串联起来，如何设计一些好题就是重中之重，这些正是我们数学一线教师要去思考的，从课的设计过渡到题的设计。怎样才能设计出好题？最终还是要回归到学生，要去关注学生的错题，要去思考学生的思维障碍在哪里。我们是否有必要设计一道铺垫题帮他们克服思维障碍，这就是为学生搭脚手架。我们还要清楚知识的整个教材编排体系，而不是仅仅关注到学生本年学习的一个知识点……

特级教师工作室学员王小娟老师：特级教师张翼文老师的观点报告引起我们很多的共鸣，平时教学经常在赶时间，由此造成了“伪高效”、出现“跑马式”的课堂节奏，学生累，教师也累。可是怎样杜绝这样的现象呢？张老师报告中的一道题给出了答案——寻找缺失的中间地带。在日常教学时，从规律运用到模型建立的过程中，缺失了一个中间地带，即从具体—半抽象—抽象的过程，学生只有经历了这样的过程，才会真正理解知识点并内化到自己的知识结构中，解题的方法才会多元。关键时段“花”时间是为了以后教学中更好地“省”时间……

三、实践案例呈现

以下是为了比较充分地展现“一题一课”教学案例的设计与操作流程。同时，为了能便于同行更好地理解设计意图与过程展开的操作要素，现以“人教版教材三年级下册第79页至81页练习十九第11题”作为一课教学的内容来展示我们的教学实践活动。

教学路径一：传统教学背景下的习题教学操作方式及思考

例如练习中第11题的教学，教师一般会这样处理：独立思考（即学生先行自主解决这个问题）—汇报交流（即根据个体自主解决的结果进行组内与组际交流）—归纳概括（即这类问题解决的一般思考方法）—巩固练习（即增加一组相类似或变式练习加以巩固）。应该说以上的“四步”教学线索已经成为一线教师习题教学的一种“典范”。那么有没有值得我们进一步思考地方呢？笔者认为，传统课堂教学中一些好的方面我们应该坚守，但是面对孩子之变化，我们如果用“千人一面”的课堂节奏来应对不断变化的学生是否缺少些什么？

反思一：课堂结构的“标准式”禁锢，学生对教学情节“索然无味”

大家一定知道小学生的好奇心相对是比较强的，也就是一些新奇、富有挑战性事件容易唤起他们的求知欲。以上传统意义处理习题教学的“标准式”一直沿袭下来，主宰着我们当前的数学课堂，可以说学生对这样的“套路”是非常熟悉的。也就是说对学生而言，习题教学情节是“重复着昨天的故事”，没有任何悬念可言。同时，有一部分学生心知肚明，当自己独立解决不能完成时（即使自己不去思考），紧接着汇报交流环节，一定有同学或老师会讲解与交流，从而来获取解决问题的结果。因此，这样的教学“催生”不了学生的学习欲望，久而久之，学生厌倦情绪就油然而生了。

反思二：追求课堂节奏的“短、平、快”，教学目标达成仅停留在知识点状解决上

沿袭传统习题教学“四步曲”来解决以上第11道练习，有如下几个过程：一般3分钟左右独立思考（甚至会有部分学生接了任务就急着发言），5分钟汇报交流，1～2分钟概括总结，3～5分钟的强化练习。这样教学“短、平、快”，其成效就是直接趋向知识点的解决，既省时又省力，似乎没有什么破绽可言。然而，什么是教育呢？怀特海曾经说过：“当一个人把在学校学到的知识都忘记，剩下的就是教育。”那么，我们又将如何来看待这样“短、平、快”的课堂节奏呢？

因此，“一题一课”的教学研究活动不乏是一条破解“短、平、快”之功利性课堂比较有效的途径。我们对于一些有着丰富背景的材料（包括典型教材习题、普遍教学问题、大众学生疑惑、学生普遍性错题等）可以进行深入研究，适当收集、组织与挖掘其内在的学习线索，并科学、合理、有序地组织学生进行相关的数学探索活动，从而组织教学来完成教学任务，发展学生。

教学路径二：“一题一课”教研活动背景下教学案例的实践及思考

【教学过程】

（一）基础部分

1.出示课题：长方形、正方形的面积与周长的复习。

（设计意图：这也是课堂教学的一种直白，让学生明白整节课的目标与方向，自然也唤起了学生对旧知识的提取状态，为课堂顺利进行铺平道路。）

2.基本梳理。

（1）基本问题，自主解决。

①求出下列长方形的面积与周长。

师：同学们为什么不动手，有问题吗？

生：图中没有告知长方形的长和宽的长度，我们无法进行计算。

师：哦，意思是计算长方形的必要条件是应该知道长和宽的长度。

（设计意图：复习课中知识的梳理途径有很多，关键在于唤起学生内心深处对知识与学法的回忆及整理，本环节通过这样一个细小环节，其目的是让学生能立即整理与顿悟出求长方形面积与周长的必要条件。）

②求出下列长方形的面积与周长。（生口答）

师板书：长方形的面积=长×宽

=6×4

=24（平方厘米）

长方形的周长=（长+宽）×2

=（6+4）×2

=20（厘米）

（2）关联问题，自主探索。

师：如果在这个长方形内剪去一个最大的正方形，正方形的面积与周长分别是多少？剩余部分的面积与周长分别是多少？

①学生自主解答问题;

②汇报交流。

师：如果在这个长方形内剪去一个最大的正方形，正方形的边长是多少？

生：正方形的边长是4厘米。

师板书：正方形的面积=边长×边长

=4×4

=16（平方厘米）

正方形的周长=边长×4

=4×4

=16（厘米）

师板书：剩余部分面积=长×宽

=4×2

=8（平方厘米）

剩余部分周长=（长+宽）×2

=（4+2）×2

=12（厘米）

（设计意图：复习课教学中很重要的环节就是对以往知识的梳理与沟通，然而长方形与正方形的面积与周长计算的基本方法是这节课学习的基础，教学进程中可以采取边练边理的方式，这样既可以唤起记忆，也可以起到巩固练习的作用，以此加强教学的保底工作。）

（3）对比观察，引发思考。

长方形的面积                             长方形的周长

=长×宽                                           =   （长+宽）×2

=6×4                                    =（6+4）×2

=24（平方厘米）             =20（厘米）

↓                                            ↓

剩余部分面积                  剩余部分周长

=长×宽                                                                =（长+宽）×2

=4×2                                   =（4+2）×2

=8（平方厘米）                =12（厘米）

师：从以上观察，我们显然可以知道，当在一个长方形内剪去一个最大的正方形后，面积减少了，剩余部分的周长也减少了。

师：如果在一个长方形内剪去一部分（长方形或正方形），剩余部分的周长一定比原长方形的周长小吗？

生：不一定的！

师：那请你把自己的想法用图表示出来。

（设计意图：数学课堂向纵深推进过程的质量高低与否，关键是看能否有引起学生深入思考的核心问题，尤其是这样的复习课，如何让学生能主动参与到课堂中来，在探索中不断让思维走向深刻，是教学设计中要思考的问题。因此，本环节中没有沿袭传统的以练习训练来整理知识，而是以问题驱动为载体，以探索的形式来验证数学的思考，从而达到问题解决的目的。）

（二）探索部分

第一阶段：

1.问题驱动，以探促练。

出示问题：如果一个长方形剪去一部分（长方形或正方形），剩余部分的周长一定比原长方形的周长小吗？请画图说明。

（1）学生探索说明;（略）

（2）展示汇报;（师收集4～5张相类似的作品）

（3）概括总结。

师：请大家仔细观察，这些作品在剪法上有什么共同之处？它想说明什么问题？

生：顺长方形其中一个角剪。

生：当一个长方形剪去一部分（长方形或正方形），剩余部分的周长与原长方形的周长相等。

师：我们把它叫作“破一角”的方法吧。（板书：周长不变→破一角）

生：（指指说说）剩余部分的周长与原长方形的周长为什么是相等的？

……

师：展示第二类相似的作品4～5张，这些作品在剪法上有什么共同之处？它想说明什么问题？

生：顺长方形其中一条边剪一个长方形或正方形，剩余部分的周长比原长方形的周长大。

师：能结合图形来说明为什么吗？

生：（指指说说）剩余部分的周长比原长方形的周长大。

……

师：那我们把它叫作什么方法呢？

生：可以叫作“破一边”吗？

师：完全可以！（板书：周长增加→破一边）

……

（设计意图：学生的发展是需要教师提供广阔空间的，本环节教师给予学生充分动手实践的机会来说明自己得出结论的过程，其实就是学生在“悟”问题的过程，这样的过程时间与空间越充分，他们的数学思考就会越深刻。）

2.策略梳理，练习跟进。

（1）媒体演示，系统感知。

①长方形的面积减少，剩余部分的周长不变;

……

②长方形的面积减少，剩余部分的周长变大;

……

③长方形的面积减少，剩余部分的周长变小。

……

（设计意图：数学知识的学习总是从零散到系统的过程，这个过程就需要借助于不断辨析、观察、概括与整理等数学活动，本环节学生先汇报自我策略，然后教师通过媒体动态演示，以帮助进一步梳理策略的统一性，为此让学习质量的提升成为可能。）

（2）练习反馈，整体跟进。

①“6×4+3×2”这个算式可以表示下列哪个图形的面积或周长？

②说说、量量、算算，如果要计算出下列图形的周长，需要量出几条边的长度？请量出相应的边长，并计算出图形的周长。

（设计意图：学生经历了以上的周长变与不变的规律理解与感悟后，然后接着来解决本环节的两个问题，就比较容易，尤其对在新授课学习中，知识与能力不够牢固的学生，更有利于他们的发展，这样的教学会更扎实些。）

第二阶段：

1.问题驱动，以例悟道

师出示 ：

6×4=24（平方厘米）

师：如果长方形的面积相等，那么它们的周长也一定相等吗？

生：不一定！

师：请举例说明，可以用老师提供的例子，也可以自己举例来说明。

（设计意图：有效的教学活动是基于教师对学生的理解与教材的精确解读之上的，列举法是小学生学数学过程中破解难题或发现结论性问题的一种有效的途径，长方形的面积相等，周长是否相等或存在什么规律性联系？要想破解这样的结论性问题，就需要教师帮助学生“退”到简单处，然后去发现规律，所以列举法不乏为一条捷径。）

2.举例说明，验证结论。

（1）学生自主举例。

（2）学生汇报。

生：面积是24平方厘米的长方形的长和宽及其周长如下表：

长（厘米） 宽（厘米） 周长（厘米） 面积（平方厘米）

24 1 50 24

12 2 28 24

8 3 22 24

6 4 20 24

生：我以长方形的面积为36平方厘米为例，它的长和宽及其周长如下表：

长（厘米） 宽（厘米） 周长（厘米） 面积（平方厘米）

36 1 74 36

18 2 40 36

12 3 30 36

9 4 26 36

6 6 24 36

……

（3）观察发现。

师：从以上例子中你发现了什么吗？

生：长方形的面积相同时，周长是不一样的。

生：长方形的长和宽越来越接近，周长就越来越小！

……

师：如果长方形与正方形的面积相等，那么，（                  ）的周长较小。

……

（设计意图：归纳推理是小学阶段主要的数学思想，符合学生的认知规律，这个环节先通过学生的举例，然后进行观察、发现规律，让学生不断经历变与不变的归纳过程，促进数学思维的发展。）

第三阶段：

1.动手实践，探寻规律。

（6+4）×2=20（厘米）

师：以上是同学们求出的长为6厘米、宽为4厘米长方形的周长，你能在格子图中画出周长为20厘米的长方形吗？并计算出它们的面积。从中又有什么发现呢？

（1）学生自主实践。

（2）汇报交流。

生：周长是20厘米的长方形的长和宽及其面积如下表：

长（厘米） 宽（厘米） 面积（平方厘米） 周长（厘米）

9 1 9 20

8 2 16 20

7 3 21 20

6 4 24 20

5 5 25 20

生：张老师，我自己举了一个周长是24厘米的长方形的长和宽及其面积，如下表：

长（厘米） 宽（厘米） 面积（平方厘米） 周长（厘米）

11 1 11 24

10 2 20 24

9 3 27 24

8 4 32 24

7 5 35 24

6 6 36 24

……

2.观察发现，总结规律。

（1）引导观察，发现内在联系。

师：从中你有什么发现？

生：长方形的周长一定，长和宽越接近，长方形的面积就越大。

……

（2）出示结论，揭示规律。

师：如果长方形与正方形的周长相等，那么，谁的面积较大？（课件出示）

生：如果长方形与正方形的周长相等，正方形的面积较大。

……

（设计意图：用图形和数据来说明数学问题比较直观形象，学生容易接受，尤其是对于这样规律性问题的探索与巩固，用以探带练的方法，这样比较容易激发学生的认知欲望，对问题的认识会更深刻些。）

3.概括总结，学法梳理。

师：同学们，当我们在学习中遇到一些结论性或规律性的问题时，我们有些淡忘了，那怎么办呢？

生：可以举例来说明！

师：很好！我们可以通过“举例—观察—发现—结论”这样的途径来认识一些问题。

（设计意图：学法形成需要引领经历与梳理的过程，本节课中通过几个层面让学生经历学法的运用过程，最后进行一次集中整理很有必要，为学法的形成起到画龙点睛的作用。其实，引领学生回头看的过程，也就是学生探索经验积累的过程。）

4.实践练习，学法迁移。

把一个长方形剪成三个完全一样的正方形后，周长总和比原来增加了20厘米，原来长方形的面积是多少平方厘米？

（设计意图：数学学习中的学法迁移很重要，尤其是对于这样一节以探带练的探究性复习课，学生学法形成的情况如何，关键还是要看学生自主实践中的运用情况，设计这样一组具有探究性的题型来进行反馈很有必要。）

【实践反思】

怎样的课是有价值的？笔者认为一方面能引领学生深入地进行数学思考，促进学生可持续发展，另一方面能影响教师教学观念的转变，促进教师的专业成长，那么这样的课自然就是有价值的。

反思一：让数学复习课多些探究味。

数学复习课是比较难把握的一类课型，这类课的一般形式有先理后练、边理边练、先练后理等，这样的结构形式似乎也成为一种常态，那么，这样的结论性比较强的“一题”作为教学内容来进行“一课”的构建进行“长方形、正方形的面积与周长”的复习是否可以增加些探索味呢？在结论性已明确的过程中，我们需不需要进行学法的整理呢？这些是“一题一课”教学设计中不可回避的问题。

一般复习课的练习更多的是指向于原知识的再现、梳理、巩固与强化，突出的是以知识点的训练为主要目标，由点到线，由线到面，使知识“见木又见林”，这是值得倡导的。但是也会暴露出一些不足，学生因为对旧知比较熟悉，会有些心灵的厌倦感。因此，本“一题一课”教学中更多的是以探索的形式来促进他们对一些问题的结论性探究，边探索边整理，这样使课堂更富有挑战性。如求 这个图形的周长需要量出几条边？“6×4+3×2”这个算式可以表示下列哪个图形的面积或周长？ 传统教学一般是“出题—练习—讲评—矫正 ”，过程比较单调乏味。 而“一题一课”设计中，从一个结论的可能性开始探索，经历“画图—展示—比较—发现—运用”这样的过程，学生经历探索的过程，其实也是练习与思维整理的过程，这样的过程对于学生来说就更具有挑战性与情趣性。

反思二：别让学生厌倦复习课。

学生复习是知识巩固的过程，是知识系统化的过程，也是提高学生技能的过程，它是小学数学教学过程中的重要环节。有人说：“平时数学教学是栽活一棵树，复习过程是育好一片林。”这句话，充分说明了复习的重要性。但是，实践中教师往往容易把复习课上成简单的一些练习题的“叠加”，学生在练习中仅仅是唤醒对一些知识的再认识，进行的是原技能的再训练，没有在原有基础上进行质的区别与量的提升。从某种意义上也可以说，当前一些复习课只是在原有经验基础上的认知“徘徊”，虽然也会引起学生参与学习的热情，但时间长了学生厌倦学习的情绪就容易萌生，这是数学复习课值得关注的问题。因此，“一题一课”的教学研究在这方面更需要多些关注，力争有一定突破，践行“兴趣是学习动力”之理论。

反思三：数学活动经验的积累是一个漫长过程。

“一题一课”的教学研究关注学生学习经验积累，关注学生内驱力的激活与调整，关注学生的发展。活动经验离不开活动，学生的数学活动经验是在参与数学活动过程的基础上获得的。没有经历数学活动，就谈不上获得数学活动经验。数学活动经验是数学活动的过程与结果。也就是说，有经历，不一定有经验;没有经历，一定没有经验。如本节课的最后环节抛出一个问题：“当我们在学习中遇到一些结论性或规律性的问题时，我们有些淡忘了，那怎么办呢？”引导学生进行结论探索需要经历“举例—观察—发现—结论”这样不完全归纳的过程，为学法的形成起到画龙点睛的作用。因此，这样一些数学活动经验，不是一朝一夕所能形成的，更需要的是平时教学中有意识去加强训练与引导，有如滴水穿石般的坚持着，这个过程是漫长的，也是需要教师智慧的。

四、活动后再思考

“一题一课”教学研究活动我们还行走在路上，笔者进行以上简要梳理并展现给同行，目的是想“抛砖引玉”，希望大家一起努力，为课堂教学的行为转变、学生的个性发展、教师专业成长、当前课程建设等进行一些尝试性综合研究。同时，此研究也有不少困惑或有待于思考之处，望同行能批评指正。

（一）“一题一课”教学研究活动的顺利开展需要一定的资源支持

“一题一课”教研活动顺利开展所需要资源是多方面的，它包括人力资源、物质资源、信息资源等。教研活动策划过程中应广泛寻找与主题相关的资源，如有价值的相关资料获取通道，又如需有意向合作研究团队的参与等，并与之建立联系，争取全方位的合作支持。所以，“一题一课”教研活动进行时有必要进行资源主观与客观分析，尽可能使资源最大化，为研究深入开展推波助澜，这方面需要我们为之继续努力。

（二）“一题一课”教学研究活动的最终目的是促进教师的专业发展

教研活动过程需要充分调动教师的积极性，开发教师的智慧与潜能，鼓励教师积极参与、自主学习、自主探究、自我反思、自我创新。尤其是教师对“题”的研究实质上是对“生”的研究提出了更高的要求，为此，“一题一课”的教研活动更需要最大限度地突出教师的主体地位，为教师创设发展的空间，让教师在活动中得到全面发展，促使教师在教学实践中不断创新课堂。由此，更需要我们继续努力探索。

（三）“一题一课”教学研究活动需要理论与实践相结合

目前，我们的研究活动更多的是停留在操作层面，缺少相应的理论支撑。这样易使活动停留在经验的层面，在实践上道不出其中的所以然来，部分教师也会仅限于将别人的具体案例搬到自己的课堂中，而看不出做法背后的“为什么”，也就不能改造、变通别人的经验，更不能把别人的实践经验迁移到自己的实践中来进行独立设计教学。因此，我们还有待于通过教育理论与实践的结合，让理论来引领“一题一课”教学研究活动，以此提升活动品质。

（四）“一题一课”教学研究活动是一项系统工程

如果要真正对当前学校课堂教学中存在的实际问题进行深入探讨和研究，那么我们的教学研究活动就应该有个顶层设计。避免研究中的“一次性消费”现象，尽量使活动逐渐形成“系列化”的良好局面。“一题一课”教学研究活动载体总是从“题”开始，由“题”及“课”到“人”，研究的课例由“零散”到“集中”，研究的领域由“局部”到“整体”，这个过程一定是个系统化过程。因此，有待于我们在此方面做进一步的研究与思考。

（浙江省教育科学研究院附属小学   310000）