浅析教师教育多元主体协同关系的立论基础

柳建设

（苏州大学，江苏 苏州 215137）

教师专业发展是教师专业化的核心内涵。在对教师专业发展的理论研究上，人们一方面关注教师专业发展的阶段性特征，另一方面也看到了教师专业发展的连续性、自主性、情境性、多样性特征，从对某一单一的影响因子孤立的、片面的、静止的研究，逐步扩展到对多个因子交错的、联系的、动态的研究。这些理论思想反映在实践上，我们可以看到，一方面传统的教师教育主体正在进行体制转型，高师院校、教育学院、教育行政部门在观念、组织结构、功能作用、义务责任、行为方式等方面进行改革，另一方面教师和中小学作为教师教育主体作用的凸现，打破了原有的主体关系结构，进入了关系重新调整的体制变革时期。如何认识各个主体在促进教师专业发展上的功能、优势及相互的关系，是构建合理的教师教育新体制的前提。

教师教育主体就是指教师教育的认识活动和实践活动的参与者或承担者，主要包括大学（行文中的大学是指大学中承担教师教育的教育系或院）、实施校本培训的中小学、代表政府行使教师教育管理职权的教育行政部门、作为教师专业发展主体的教师本人（包括作为预备教师的师范生）等。其中，大学、中小学是教师教育的施教主体，教育行政部门是管理主体，教师是发展主体。本文认为这些主体之间的本质关系和应然状态是协同，即协调、同步、合作、互动的关系。

一、协同关系的必要性

协同是协同学系统理论的一个核心概念。协同是表现系统内部各子系统之间相互作用的一种特殊方式，它是指各系统内部子系统之间以及系统与环境之间通过交流、合作、互动、共享、整合、反馈和控制等关联运动来实现子系统与子系统之间、系统与环境之间物质的交换、信息的交流、能量的转换，从而达到子系统与子系统之间以及系统与环境之间的协调、同步、和谐、默契的状态，这是保证系统的整体功能（整体功能大于各部分之和即1+1＞2）的充要条件。

在研究教师教育主体之间关系的文章中，大多集中在讨论各个主体之间特别是大学与中小学之间的合作。在考察教师教育主体之间关系时，引进协同学系统理论更有助于认识它们之间的关系本质。首先，协同学的整体观有助于我们认识各主体在促进教师专业发展时的协同责任。其次，协同准确地反映教师教育主体之间的关系，在更大程度上强调的是主体之间的功能、作用、职责的差异性、互补性以及它们之间的联系和配合。教师专业发展具有阶段性，内容非常丰富，教师教育各个主体在教师专业发展的各个阶段以及对教师专业发展内容的不同侧面的促进各自有其特有的优势，其功能相互补充而不能相互替代。因此，用协同一词能更准确表述教师教育各个主体之间的关系本质和应然状态。最后，协同对合作主体行为方式提出了协调、一致、同步的要求。协同是对主体之间合作关系的更高层次的要求，合作仅指一种行为方式，合作可能默契，也可能不和谐。协同是对合作的行为方式所达到的结果状态的一种要求，要求合作的主体在观念上、行为上是协调的、统一的、和谐一致的。这对我们认识中小学改革与教师教育改革的一致性，加强政策的制定者、教师教育者、中小学教师之间的联系的必要性提供了理论支撑。

二、协同关系的可能性

1.目标一致：协同关系的基础

教育越来越多地被赋予推动经济发展、文明进步的社会使命，提高教师教育效能成为国家参与教师教育管理的目标之一。大学是职前教师教育的主要渠道，也是教师专业发展的起点。中小学发展与教师的专业发展也应当是统一的，高质量的教师造就了高水平的学校，高水平的学校孕育出高质量的教师。由此可见，教师教育的这四个主体都以追求教师的专业发展为目标，从而形成了教师教育主体系统的总目标，是系统形成的基础，是四个子系统之间同质性的体现。

2功能互补：协同关系的条件

教育行政通过计划、立法、监督、调控、指导、服务等方式和手段实现其管理职能。大学具有创造和传承教师教育知识、培养教师基本技能的功能。中小学能使教育教学科研和教育教学实践实现紧密结合。专业发展说到底是教师自己的专业发展，它必然要求体现教师的自主性、能动性和创造性。综上所述，教师教育的各个主体在促进教师专业发展上各自有其独特的方法、手段、优势，其功能相互补充而不能相互替代，这是子系统之间的异构性特征的表现。异构性特征是协同必要性的体现，是系统发展的基本条件。如果子系统之间失去异构性特征，子系统之间可以相互代替，那么系统也将最终消亡。

3.影响互动：协同关系的保障

中小学、大学和教师有各自的目标和利益追求，这种共生的关系并不会自然生成，需要教育行政部门进行调解、控制和整合。教师教育各个主体之间相互联系、相互影响、相互制约，这种关联性保证了主体之间具备物质交换、信息交流、能量转换的渠道。如果割断或弱化这种联系，物质交换、信息交流、能量转换的渠道就会阻滞和变异，主体与主体之间成为一种病态关系，就难以形成协同关系。

三、协同的内容

系统中各子系统之间的相互作用是通过物质交流、信息交流和能量交流三种基本渠道完成的。教师教育主体系统同样具有这样的特征。

1.物质的交换

教师教育虽然不是纯粹的物质生产单位，但教育行政部门代表社会提供给大学、中小学、教师一定的物质条件（场地、设备设施、经费等），教师教育机构则按教育行政部门的要求提供符合一定标准的产品（教师）；教师作为发展主体在不同的教育机构之间流动学习；大学教师深入中小学教学基地指导教师和进行教学研究；大学和中小学共同培养教师时的人员流动；资料、场地、设备设施的共享；不同教育机构之间的资源整合。物质流通实现协同的关键是看供给的种类和数量能否满足要求，物质交流的渠道是否通畅。

2.信息的交流

教育行政部门对教师教育基本情况的统计；大学、中小学和教师对教育行政部门依照教师教育规划制订的教育方针、政策、任务以及职责的认识；教育行政部门、大学和中小学对教师专业发展情况（包括现状、计划、需求、困难、目标等）的沟通；职前教育与职后教育在课程内容的整合；教师从大学中学习的前沿知识、教学方法、教改信息、学术动态等；大学教师对中小学教师教学观念、教学管理的认识；教育行政部门、大学、中小学从教师那里得到教师教育质量（包括课程、教学方法、培养模式等）的反馈和建议。信息交流实现协同的关键在于必要信息的收集、反馈是否及时，信息是否准确，交流渠道是否畅通。

3.能量的转换

教育行政部门主导思想对大学、中小学和教师参与教师教育行为的影响；教育行政部门的政策、法规、制度对大学、中小学和教师规范、促进以及调节作用的发挥；大学、中小学内部制度与教育行政部门制度的支持与配合；教师对教育行政部门、大学、中小学所倡导的专业发展价值的认可程度；教师教育各个主体对教师专业发展规律的认同与尊重，对教师专业发展目标与自身发展目标的协调与整合。能量交流水平取决于：各个子系统吸纳其他子系统能量的内向性功能水平与对其他子系统释放自己功能的外向性功能水平；能量性质是相一致的叠加还是相矛盾的冲减；交流渠道是否畅通。

四、协同的价值追求

1.目标的一致

教育行政部门、大学、中小学、教师都有促进教师专业发展的要求，但每个主体本身又具有相对的独立性，有自身的发展目标，并且自身的发展目标对自身利益更大，对自身行为的影响更直接、更强，有时甚至诱使自己背离促进教师专业发展的总目标。通过加强他们之间的关联运动，强化共同的目标指向，使每个主体能整合自身的发展目标和系统的总目标，形成相对稳定的协同关系。

2.观念的相同

教育行政部门主导文化是管理主义，效率至上；大学是专业主义，理论优先；中小学是实践领域，充斥着以解决现实问题来满足社会需要的实用主义。来自不同组织的成员，各自有独立的身份、工作原则，甚至是相互冲突的价值观，对教育、对教学、对专业发展有不同的理解和关注，这些观点影响着各自的行为实践，有可能会产生能量冲减的现象。加强它们之间的沟通、交流、合作，可以使每个主体了解其他相关领域的现状、思想、观点，以便形成相一致的观点、看法，形成共同的价值观，在行动上产生一种合力。

3.内容的衔接

教师教育主体在协同运动过程中，信息得到充分的交流，能够实现教师教育内容的衔接。大学进行的职前教育和中小学校本培训的职后教育在内容上可以相互衔接，使职后教育内容成为职前教育内容的补充、发展、加深或更新，避免以前因职前、职后分离造成的内容陈旧、重复的弊病；教育行政部门的规划、政策和制度既可以符合大学、中小学、教师的实际情况，又可以得到大学、中小学的支持和完善；教师的发展计划在不同阶段得到专家的有针对性的指导，困难得到及时地解决，需求得到充分的满足，更能充分发挥教师自己的主动性。内容的衔接可以为教师终身职业生涯提供系统的、全程的服务。

4.管理的协调

条块分割的教师教育管理体制容易产生机构重叠、职责不明、政出多门、相互矛盾的弊病，出现有利益的事都来管，无利益的事相互推诿的现象。教师教育各个主体加强合作，建立统一协调的领导体制，形成一个整体，使教师的专业发展在同一个机构里进行，既能明确各自的职责，又能相互配合，协调一致，提高管理效率。

5.改革的同步

系统论认为，系统的每个子系统都是发展变化的，即使最细微的变化也会以复杂的形式影响整个系统和各子系统。我们把教师教育主体看作一个系统，通过合作、交流的形式保障他们之间物质、信息、能量交流的渠道，密切主体之间的关系，使每个主体的变化能及时地传递给其他主体，以便引起相应的调整。这就是说改革不是单方面的问题。系统论为我们进行教育行政部门、大学、中小学同步改革提供了理论依据。

［1］臧玲玲.PDS与TDS两种模式特征的理论背景分析［J］.当代教师教育，2009，（2）.

［2］封喜桃.双导师制与教师教育一体化［J］.教育评论，2011，（6）.

［3］郑丽萍.高师协同合作实习指导模式的建构与实施［J］.教书育人，2011，（21）.