行业特色型高校教师绩效激励制度比较与思考——以美、英两国为例

尹冠生，孙 宾

(长安大学理学院，西安 710064)

目前，行业特色型高校教师绩效激励制度成为经济发展新常态下学者关注的热点问题。然而，高校教师绩效激励制度在价值评判存在上两种分歧:一种是在绩效激励中注重对高校教师工作的客观实际结果进行全方位科学评价，并将评价结果作为教师奖惩、职级晋升的重要依据;另一种是在绩效激励中注重对高校教师职业发展、专业学科发展，更加地关注高校教师日常工作的过程表现，评价结果与职级晋升没有关系。在学术界，对这两种绩效激励制度评判存在较大争议。西方国家，对这两种激励评价模式侧重点也不大相同，各个国家教师激励评价模式也都独具特色，最为典型的是:注重奖惩性激励的美国和注重教师专业发展的英国，为了更加全面地探讨高校教师激励评价这个问题，为我国高校教师激励制度改革做铺垫，对于我国高校即将实行的教师绩效工资制度具有战略意义，有利于我国促进行业特色型高校健康发展。

一、行业特色型高校教师绩效激励制度的内涵

国内外高校对教师绩效激励制度通常是通过教师绩效评价的方式来实现的。教师绩效考核是通过评价考核教师的工作行为，以了解教师工作的质量［1］。行业特色型高校教师绩效考核是绩效考核者全面了解高校教师的信息，这些信息包括:教学、科研以及专业服务，根据这些信息对高校教师的工作性质与工作效果进行全方位的评价，评价过程运用科学的计算方法和评判技术，最后将评价结果反馈给高校教师。不同类型的高校的绩效考核侧重点应该有所不同。行业特色型高校在制定绩效考核激励制度时，就应处理好行业特色教学与行业内的专项科研成果以及转化为社会生产力之间的权重关系。行业特色型大学一般是在教学工作和科研工作并重的基础上，更加强调特色型教学工作的基础地位和专项科研工作的重要地位，提倡以科研促行业特色教学，实现科研教学共同发展［2］。随着高校教师绩效激励制度的不断完善，行业特色型高校在教师绩效激励中更加注重科学性、公平性与竞争性，力求设计出一套符合实际发展需要的绩效评价体系。科学性，即从高校教师的需要为出发点，在绩效考核指标、考核时限、激励手段和方式等方面因人而异，适时适度，最大限度地做到科学合理;公平性强调绩效激励的公正公开性，避免激励对象的心理失衡。大多行业特色型高校制定的激励措施遵循公正公开性原则，按统一的政策制度标准进行奖罚，有效避免了激励不公现象;竞争性，既表现为外部竞争又表现为内部竞争。外部竞争体现在吸引外部人才的功效上，很多高校都通过薪酬、住房补贴等方式构建外部激励体系。内部竞争按照教师按职称标准划为若干等级，根据考核的情况进行评定，从而拉开档次，形成竞争激励机制。

二、英国行业特色型高校绩效激励制度的特征与存在的问题

英国绩效考核激励制度也经历了一个转变:从重奖惩性激励到重视教师职业发展，进而回归到再次重视奖惩性评定，两种价值评判互相交换。20世纪70年代以前，英国教师联合会根据高等院校教师职业特性，研究制定出高等院校教师评价的评价措施和奖惩性标准，但是这种评价没有被大众认可，缺乏一定的权威性。70年代，西方国家经历了战后最严重的经济危机，使得西方各国政府意识到需要降低教师成本，这就开始详细检查和评价教师工作，这时学者和政府部门开始研究教师绩效评价体系，行业性高校也开始实施教师绩效考核，从而降低教师开支，减少成本。20世纪80年代，英国政府研究推出了教师奖惩性的绩效评价考核制度。各个院校在推行这种体系的过程中，发现许多弊端。1985年英国夏皇家督学团发表了题为一份非常重要的学术报告:《学校质量:评价与评估》，它明确要求奖惩性激励与教师绩效激励制度进行分离，从而促进教师绩效激励制度朝着重视教师职业生涯发展的方向健康发展，这种转变得到当时广大学者和政府的支持。此后，英国高校的教师绩效评价制度不断完善。

(一)英国行业特色型高校教师绩效评价制度的主要特色

1．对高等院校职业发展十分重视，忽视教师奖惩

英国的高校教师评价制度对于教师职业发展比较重视，并且对于教师的教学技能和工作指示提供必要的帮助，这些指标不作为评价考核的依据，对于教师评价按照时间分为3个维度:教师的过去表现，教师现在的学术成就，教师未来的职业追求。英国纽卡斯尔大学在20世纪90年代第一次将这种评价方案进行应用，并在后期进行了两次修改，其方案主要有两个目的:一是为教师做什么提供帮助;二是为教师发展改善环境提供帮助。为了确保教师绩效激励制度的真实可靠，评价制度与教师奖惩、续约、晋升没有任何关系。曼彻斯特大学的评价方案明确规定评价结果不予工资挂钩，同时与晋升也没有关系［3］。

2．程序繁琐，工作任务重

从几个英国高校绩效激励制度分析得出，英国高校教师绩效激励制度需要如下几个程序:一是对评估者进行全方位、系统性培训，从而达到熟知评估系统;二是师资培训和服务人员就如何评估相互沟通，达成一致;三是确定评估时间;四是评估者和高校教师相互见面，评估者将评估表格的内容向老师一一说明;五是高校教师认真填写评估表格，填完之后将评估表格交给评估者;六是评价者进行评估;七是对评估结果进行讨论;八是进行后续评价。

3．教师评价立足于面谈

英国高校教师绩效评价过程中，对于评价面谈十分重视，评价结果将面谈作为一个重要依据。评价面谈是考核双方相互交流、提高认识、更新观念的过程，与此同时，对于发现的问题及时分析和解决，需要考核双方有效配合，最后才能提出建设性的方案。学校提倡绩效面谈时与学院领导及时沟通，并且需要自我评判以及自我反思，最后制定出年度发展目标。例如在伯明翰大学，在新教师试用期，学院院长需要为新教师写出年度进展，在年度教师发展评议时新教师可以与院长正式面谈，评议过去一年取得的成绩、预定目标的完成情况和训练要求［4］。

4．绩效评价主体上突出教师自我评价

与奖惩性绩效评价造成教师在评价中的被动地位不同，发展性绩效评价体系将高校教师作为评价主体，是一个创新之举。这个创新之举源于一个十分重要的理念:发展性评价在教学和绩效评价中地位同样重要，并且占据主导地位。如何让广大教师认同、支持并积极参与评价，将会极大的影响评价的效果和价值。发展性评价中提倡的教师自我评价，肯定教师的主体地位。

(二)英国专业化院校教师绩效评价制度存在的弊端

英国发展性绩效评价体系尽管在克服奖惩性评价体系的不足方面优势明显，高校教师比较赞同，但是这种评价标准不明确，评价目的性不强，执行不力等原因，发展过程中缺陷逐渐显露。

一是发展性评价体系提倡教师评价朝多元化方向发展，但是导致教师水平难以区分。二是发展性绩效评定为保证评价真实性而摒弃奖惩的做法虽然有助于解决绩效评定的短期性和功利性，但这种温和的机制也使得评价难以调动教师工作的积极性。三是这种评价模式只重视过程而忽视结果的重要性，使得教师追求形式，忽视实质性工作，导致结果难以评判。四是过于注重教师的自我评价，导致教师对学生发展的放任与不负责任，淡化了教师自身的神圣责任［4］。

发展性评价体系在实践中的弊端导致英国政府从20世纪90年代起，重新评估教师评价的激励性政策，对这种评价做出适当修改。1998年英国工党政府转变理念，出版了《英国教师职业现代化》绿皮书，提出教师薪资体系与绩效相挂钩的奖惩性评价体系，目标在于适当奖励成绩卓著的校长和表现优秀的教师，吸引有才华的青年进入教师行列，最终能够提高教育质量。然而，该举措并未在实践中获得成功，反而遭到各方反对而使改革趋于困境。改革失利的原因主要是过于注重量化指标，对于职业发展没有重视，量化结果导致许多教师集中于短期目标，忽视教师个人职业的长远发展，从而不可避免产生众多教师以牺牲非量化的质的目标为代价而争取达标的现象。由此，英国政府发起的教师评价体系改革成效仍有待实践的继续检验。

三、美国行业特色型高校绩效激励制度的形成原因及其评价

(一)美国高校教师绩效激励制度的主要内容

美国教师评价最主要的特色是将教师绩效评价的结果和教师的奖惩或去留有机联系，重在激励教师积极工作，不断提高学院教学质量和教师个人的科研能力，只有每个教师的科研能力提升，学校的整体科研能力和教学质量才会提高。奖惩性绩效评价将评价主体分为3个维度:学院、教学水平和社会服务，奖惩主要体现在5个因子方面:年度评价、晋升评价、终身评价、绩效工资以及人事决策

1．奖惩性绩效评价模式的内容

评价内容解决高等教育绩效评价“评什么”的问题，高等教育的3个主要职能即教学、科研、社会服务正是由高等院校的教师们承担和完成的。由此，这3项职能也构成了奖惩性教师绩效评价的主要内容，即学校从教学、科研、社会服务3个方面评估教师的绩效完成情况。三者所占比一般是教学40%、研究40%、社会服务20%，但不同类别的高校因功能差异比例则不尽相同。美国的高等教育实行功能分层，不同层级的大学在教学、科研和社会服务的偏重也不同。研究型大学在教学之外偏重科研，教学型大学明确自身定位:重视发展教学质量，提高教学水平，社区学院评价教师重视教学质量。

2．奖惩性绩效评价模式的评估主体

奖惩性绩效评价模式的奖惩性主要源于绩效评价的真实性，为了评价标准的全面和公正，奖惩绩效评价选取3个评价纬度:教学、科研、社会服务。这3个维度下面包含4个评价主体:主任评价、学生评价、同行评价、自我评价。系主任评价对本系教师绩效评价起着至为关键的作用，作为教师绩效评价的主要组织者，系主任的角色还包括3种维度的主要评判者，同时在5个奖惩因子方面发挥至关重要的作用。学生评价主要是评价教师教学水平和教学过程，便于学校考核教师。主要采用召集学生进行集中访谈、书面评价和学生成绩、教师教学质量评价表等方式来收集评价信息。同行评价在教师晋升和终身聘任评价中特别受到重视，同行评价的最重要领域是研究工作，此外教学效能和公共服务等也经常采用同行专家的判断［5］。

3．奖惩性绩效评价的结果使用

20世纪八九十年代后，美国高校越来越注重教师的绩效工资，成为教师薪酬制度的重要内容。尤其是20世纪90年代，在美国政府开始的大刀阔斧的改革背景下，教育领域也不例外，美国许多研究型院校开始逐步采用绩效工资，将绩效工资与薪酬制度有机结合。绩效工资在美国高校之所以被推广，根本原因是优秀的教师可以得到高的报酬，有利于吸纳优秀的教师和科研人才，激发教师的工作积极性，同时要积极回应社会对教师的意见，促进教师发展。

(二)美国奖惩性模式的评价

奖惩性绩效激励模式以教师绩效考核为标准对教师实施奖惩或作为教师去留的参考，其优点是短期激励性强，缺点是教师只顾眼前利益，忽视长远发展。

1．教师主体作用尚未充分发挥

根据美国1997年的社会调查数据，72%的高校教师不支持政府的绩效工资制，78%的教师反对把学生对教师的评价和教师的薪酬联系起来，反对的依据主要在于奖惩性绩效激励模式忽视了教师的主导作用，这种制度导致教师忙于应付各种绩效指标，从而不重视教学质量，不利于教师工作积极性、教师的创造力，破坏教师间平等的关系，不利于教师队伍建设。美国大学教授协会(AAUP)曾多次强调，不能利用教师评价程序削弱、破坏学术自由和终身聘任原则，更不允许将评价结果作为解聘或其他惩戒措施的依据［6］。

2．科研绩效与教学绩效评价的失衡

高等院校科研和教学孰轻孰重一直有争议，虽然美国大学的排名将教学质量作为主要依据，但是许多学者认为大学教育应该回归本质，事实上是研究型大学文化在美国高校系统不断居于主导地位，原因在于高校对教师的绩效考核中科研项目成为重要的绩效指标，直接影响教师的去留和职务晋升。

3．对多元化评价体系的质疑

在90年代美国最终形成的绩效评价体系中，以学系、同行和学生为主体的评价体系体现了评价主体的多元化，在一定程度上也可以保障评价的公平性。即便如此，这种多元化评价体系仍在一定程度上遭到教师的质疑。就学生评价而言，学生评价尺度不一没有起到应有的作用。过去几十年间美国高校的分数膨胀和消费主义的现实也佐证了这一担忧。比如哈佛学生所得到的成绩有一半是A或A－，而且该校的本科学生有91%毕业时因为高分得到学校的特别荣誉奖［7］。

四、启示与思考:教师自身发展与奖惩协同推进

行业特色型大学在中国特色高等教育体系中占有重要地位，行业特色型高校科学地运用绩效管理理论来评价高校教师，创新教师评价体系。

1．建立合理有效的绩效激励制度

一是要发挥政府和高校的政策导向和经济杠杆作用，在教师的工资、住房、福利等方面实行优惠政策或倾斜政策，确保教师的保健需求，保障教师享受基本的生存和生活权利。二是采取岗位津贴、按劳取酬、优劳优酬等灵活多样的绩效管理和激励制度。三是行业特色型高校与其他组织的“协同创新”共同体机制主要体现在其与行业龙头企业、科研院所和其他高校的合作关系上。这种合作关系一般主要通过以下两种方式实现:一是加强平台、基地建设。通过重大科研项目带动实现企业、高校、科研院所的资源整合、优化;二是人才培养机制的创新。高校、企业可以通过“选、聘、挂”等多多种方式，优化师资队伍结构和水平。“对于一些高层次拔尖人才特别是一些工程师资人才，可以本着‘不求所有，不求所在，但求所用’的思路，通过聘请、兼职、咨询、讲学等灵活多样的形式，采取柔性的管理方式与聘任机制。”［8］

2．坚持教学激励和科研激励相结合是高等教育发展的方向

教学质量是行业特色型高校的生命线，培养人才是其社会责任，然而只有将教学与科研均衡发展，才能培养出优秀的人才，创造出高质量的科研成果，推动高校健康发展。行业特色型高校重视科研不等于弱化教学功能，从另一个角度来讲，科研功能有利于促进教学质量的提升，培养社会有用人才。现代社会经济高速发展，科技日新月异，对于人才提出了更高的要求，培养出适应社会发展的人才是高校的根本任务。对行业特色型大学来说，加强科研功能，通过科研带动教学，使科研和教学均衡发展，促进人才培养模式的改革，教学与科研相结合，创新人才培养模式，促进科研发展。

总体上来说，行业特色型高校应以长远可持续发展为目标，以国际经验为参考，以教师的工作绩效为考核标准，以定性与定量为原则，以奖惩与发展相结合为动力，构建适合行业特色型高校的有效合理的绩效激励机制。

［1］ 李晓飞，席与亨，马长伟．研究教学型高校关键型学术人才的激励研究［J］．科技管理研究，2011(14):145．

［2］ 蔡永红，林崇德．教师绩效评价的理论与实践［J］．教师教育研究，2005(1):39．

［3］ 刘婉华．高等教师工资待遇国际比较与思考［J］．清华大学学报:哲学社会科学版，2004(6):86－91．

［4］ 夏茂林．美英两国教师绩效评价制度比较与思考［J］湖南师范大学教育科学学报，2011(1):74－77．

［5］ 李长华．美国高校教师绩效评价的方法综述［J］．国家教育行政学院学报，2005(1):91－95．

［6］ 解瑞红，周春燕．美国高校教师绩效评价中的问题及启示［J］．高校教育管理，2008(11):66－69．

［7］ 程星．师生之间:细读美国大学［M］．北京:商务印书馆，2010:136 －151．

［8］ 陈彬，武贵龙．行业特色型高校协同创新比较优势和路径选择［J］．高校教育管理，2013(5):24．