辅助沟通应用于自闭症者交流干预的研究现状与展望*

琚 四 化

(南京特殊教育师范学院＜筹＞ 江苏南京 210038)

辅助沟通(Augmentative and Alternative Communication，简称AAC，也译为“扩大和替代性交流”或“增扩和代偿式交流”)指协助那些未能通过说或写满足其交流需要的残疾人的技术和方法。常用的辅助沟通技术包括手语、实物交流符号、照片、线条画、正字符号和语音输出交流辅具［1］。

自闭症的核心症状之一是社会交流障碍，包括口头言语和非口头言语交流的质性损伤。近1/3 的自闭症患者到成年都不能发展出功能性的自然言语［2］。即便言语出现，通常也很迟缓，并且常常显得不正常，如模仿言语、异常词语或短语、语调单调和无法维持相互交谈［3］。虽然针对自闭症儿童口头言语的交流干预已经历史悠久，但进展却极其缓慢［4］。由于言语干预效果贫乏，这就促使研究转向了包括辅助沟通技术在内的其他渠道。

从20 世纪70 年代开始，辅助沟通技术被用于解决自闭症儿童的交流障碍［5］。早期的应用集中于手势、实物符号、正字符号。在80 年代，视觉-空间符号的使用开始流行起来。此后，随着信息技术的进步，自闭症患者使用电脑软件程序和语音输出交流辅具开始增多。有研究者分析了近三十年关于自闭症儿童使用辅助沟通技术干预交流的相关研究，发现使用的干预技术由多到少依次为视觉符号(如图片)、手语、言语生成设备，并且几乎所有的干预都取得了良好的效果［6］。

在国内，公开地对将辅助沟通技术应用于自闭症者的交流干预乃至对辅助沟通的理论探讨是从2005 年才开始［7］。此后，也出现了将辅助沟通应用于自闭症儿童交流干预的实践和研究［8］。从公开发表的论文及特殊教育界的实践情况看，国内对辅助沟通技术的应用和研究仍然非常有限。

一、视觉符号

辅助沟通技术中的视觉符号主要指正字法和图片。

(一)正字法

正字法就是利用书面的字母和单词辅助儿童交流。正字法研究集中于使用书面单词作为辅助沟通中的输入刺激，即给儿童呈现一个单词，然后教授适当的反应。在早期的一个研究中，给三个无言语自闭症少年教授了三个单词，被试平均训练1471 次，才能掌握这三个单词［9］。

考虑到习得速度如此缓慢，有研究者认为，正字法可能更适合于高功能人群［10］。例如，研究者使用单词卡片给三个使用口语和识字的8 到10 岁自闭症儿童教授其交谈技能［11］。在研究中，儿童很快掌握了所教授的交谈技能，并且在训练结束后，在没有提示的情况下，将这个技能迁移到了其他的情境和交谈主题中。

这些研究证明可以使用正字法作为一种有效的输入系统给识字的自闭症者，但尚缺少将正字法作为辅助沟通的输出系统或者替代口头言语的研究。

(二)图片交换交流系统(PECS)

PECS 在国外自闭症儿童的教育实践中有广泛应用，也是自闭症儿童辅助沟通干预中研究最丰富的领域之一［12］。近几年来，国内PECS 的应用和研究也逐渐增多［13-14］。相关的研究涉及PECS 习得、迁移和维持、训练的附带好处等三个方面。

1.PECS 习得

Lancioni 等人分析了17 篇公开发表的关于使用PECS 的研究文献后发现，在共173 名被试中，只有三名没有习得PECS，第四名被试因病结束训练［15］。国内公开发表的有明确被试的4 篇研究文献中，58 名被试都习得了PECS［16-19］。这个结果似乎可以说明自闭症儿童能够习得PECS。但需要注意的是，这些研究之间对被试习得水平的要求并不相同，且训练时间也因人而异。一些研究要求自闭症者成功习得PECS 达到第三个阶段，但另一些要求被试达到更高甚至第五个阶段。研究中花费的训练时间也有较大差异。Charlop 等人训练三名儿童达到第五个阶段水平平均经过246 次尝试［20］。Ganz 和Simpson 训练三名学生达到第四阶段水平平均经过346 次尝试［21］。第三个研究中，Magiati 和Howlin 经过6 个月的课堂训练，34 名自闭症儿童的平均PECS 水平在第四至五阶段之间［22］。总之，研究证明，自闭症儿童在训练环境中能够习得PECS并达到第三个阶段水平或更高。

2.迁移和维持

涉及PECS 的迁移和维持的研究较少。在Stoner 等人的一项教授有发展障碍的成人PECS 的研究中，三名在家学习PECS 达到第四阶段的成人，也将PECS 使用迁移到了社区里的快餐店［23］。在Park 等人的以三名自闭症儿童为被试的研究中，被试都成功习得PECS 并迁移到不同的交流对象，而且至少维持了1 个月［24］。

但不能从Stoner 的研究中直接得出PECS 训练可以迁移或维持的结论。这中间涉及到迁移的条件以及维持的时长问题。Greenberg 等人的研究中，四名自闭症儿童在迁移PECS 技能时，有三名无需任何额外训练就可以迁移到新的情境，但另一名需要一些额外的训练［25］。在Howlin 等人的研究中，虽然实验组在训练后立即显示出PECS 使用的增加，但他们并没有维持相关技能超过10 个月［26］。所以，迁移的条件以及维持的时长，可能都是后续研究需要考虑的方向。

3.PECS 训练的附带好处

已发现的PECS 训练的附带好处包括:社交行为的增加、问题行为的减少和口语表现的改善。相关的研究如Charlop 等人发现，PECS 训练之后，儿童表现出社交行为如眼神接触、联合注意等增多，问题行为如发脾气、抓人等减少，说话的平均长度增加［27］。Jurgens 等人研究发现，习得PECS 后，儿童口语和词汇增多，自由游戏时可理解的言语增长，游戏时长增加［28］。周玉福等人的研究也发现，PECS训练明显改善了自闭症儿童的情绪认知和情绪表达能力［29］。这种情况在成人被试身上也能看到［30］。

这些附带好处说明了功能性交流的重要性。一旦自闭症者学习如何使用PECS，这种交流形式就可能会取代那些不适当的交流形式，如发脾气或攻击行为;并且PECS 训练强化了社交行为，如走近他人、与他人交换图片。

尽管有研究显示PECS 训练增加了儿童口语，但也有研究无此发现。Carr 等人在PECS 训练后的课堂观察中发现，被试只是增加了对PECS 的使用，并没有增加口语的使用［31］。Flippin 等人在对此类研究进行元分析后也发现，PECS 训练在小到中等程度范围内增加了被试的交流行为，但几乎没有增加言语［32］。针对这些研究结论的相互矛盾，Carson等人通过实验提出，原因可能在于被试自身的模仿能力，有较强模仿技能的自闭症儿童更可能在训练后改善或发展出功能性言语［33］。

二、手语

早先关于自闭症的研究比较了同时呈现言语和手语(全面交流法)对于词汇接受的影响，或对词汇表达的影响，或者对两者的影响［34-35］。这些研究表明，对于很多被试来说，相比只有言语的情况，全面的交流训练产生了更快、更全面的词汇学习。这些发现在口语模仿技能弱的被试身上特别明显［36］。而近期的一项研究进一步提出，无需直接指导，自闭症者通过随机观察也可以习得一些手语［3 7］。

虽然这些发现似乎支持了自闭症儿童使用手语，但由于这些研究都是在实验情境中进行的非功能性回答，且未在研究中让被试主动使用手语去表达自己对物品的偏好，所以这些研究对“自闭症儿童使用手语”的支持非常有限［38］。并且其他相关研究表明，尽管经过大量的训练，自闭症学生似乎只学会了很少的功能性手语［39］。对此，有学者认为，手语自身的抽象性及其对认知能力要求较高等特征，导致自闭症儿童并不能很好习得手语［40］。

三、言语生成设备

Van 等人在分析了23 篇公开发表的关于自闭症者使用言语生成设备的研究后发现，86%的研究取得了积极的成果，并且有78%的研究提供了确切的证据［41］。因而，言语生成设备可能是自闭症儿童的一种可行的辅助交流手段。

有少量研究考查了自闭症者使用言语生成设备的有效性。Schepis 等人教授了四名3 至5 岁的自闭症儿童在茶点和游戏时间去使用言语生成设备。经过1 至3 个月的训练，四名儿童都表现出交流互动的增加，如使用言语生成设备要求所偏爱的物品、回答“是”和“否”，甚至做出社交评论(如“谢谢你”)［42］。Sigafoos 等人教授三名3 到13 岁的自闭症儿童使用言语生成设备要求物品。经过训练后，三名儿童都能够提出要求，并且设备输出的语音未减少儿童的口语，甚至在研究临近结束时，一名先前几乎无言语的儿童开始尝试去说单词了［43］。近期，Sigafoos 等人教授两名自闭症男孩使用基于Ipad的言语生成设备去提问。训练结束后，两名男孩都学会了使用这种设备提问，并能维持和迁移这种技术，而且使用言语生成设备除低了他们的攻击性行为［4 4］。

支持使用言语生成设备的理由之一是:设备所发出的语音很容易被其他人包括对辅助沟通技术并不熟悉的人所感知。但与此有关的两个研究却得出了似乎矛盾的结论。Durand 在一项研究中教授五名3 到15 岁的重度残疾者使用言语生成设备去进行功能性交流。训练结束后，所有的被试都能够独立地使用言语生成设备与社区中从未接触过这些设备的人员进行交流［45］。然而，Dyches 等人的一项研究却发现，社区人员需要花费较长的时间才能注意到由言语生成设备发出的语音信息［46］。研究结论之间的矛盾可能缘于言语生成设备的使用者与接收者之间不同的交流经验。因此，需要更多的研究来探讨对未经训练的社区人员使用言语生成设备的有效性。

四、展望

综上所述，虽然研究者们进行了许多重要的探索，但本研究领域仍存在较多薄弱甚至空白区域，有待更多的研究去填补和完善。

首先，缺乏全面的辅助沟通技术的比较研究。比较研究是要去确定哪种辅助沟通技术对自闭症者来说是最好的。目前，有两项研究比较了自闭症儿童使用PECS 和言语生成设备两种辅助沟通技术，一项研究未得出有明确倾向性的结论［47］;另一项研究认为在习得率和儿童倾向上，言语生成设备略好于PECS［48］。仅有的一项研究同时比较了手语、PECS 和言语生成设备，认为PECS 与言语生成设备总体相当，手语最差［49］。因而，需要更多的比较研究以确定最适合的沟通技术。但在进行研究设计时，必须从习得率、保持与迁移以及使用者倾向三个方面进行比较，因为最适合的沟通技术应当是有高习得率、能长时间保持并能广泛迁移，且使用者倾向的技术，单纯一个方面的比较并不具有说服力。

其次，缺乏使用辅助沟通技术对口语发展影响的研究。虽然辅助沟通技术能给自闭症者提供一种较为有效的沟通途径，但口语仍被视为自闭症者的一个重要发展标志［50］。并且，很多父母对使用辅助沟通技术心存疑虑，担心会减少儿童说话的机会［51］。Schlosser 和Wendt 在一篇研究综述中认为，辅助沟通技术对自闭症者的言语生成有一定的积极影响［52］。因此，父母和干预人员不应再担心使用辅助沟通技术会减少儿童的口语或阻止儿童习得口语。但辅助沟通对自闭症者言语生成影响的内在机制以及影响程度仍不明确，需要更多的研究去探讨。

最后，缺乏使用辅助沟通对自闭症者功能性交流影响的研究。使用辅助沟通的最终目的是实现功能性交流，即自闭症者在日常生活情境中自发地使用这些技能进行交流。但几乎所有的研究都是在实验情境下进行的，且自闭症者自发交流通常较为困难，因此我们难以了解他们在训练和研究情境之外使用辅助沟通的情况。要解决这些问题，后继研究必须尝试跨情境、跨对象及跨内容测量儿童的迁移情况。有研究者认为，如果辅助沟通实现了功能性交流，那么它将影响自闭症个体的整体功能表现［53］。因此，对自闭症者的言语、阅读理解、交流性互动、教育和职业成就、自我决定和生活质量等，进行跨领域的长期观察就显得非常重要，这能成为重要的评估指标。

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