融合教育背景下我国高等院校特殊教育专业建设的思考*

邓 猛潘剑芳关文军

(1.北京师范大学特殊教育系 北京 100875;2. 香港教育学院教育政策与领导力系 香港 999077)

融合教育(inclusive education)自20 世纪70 年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题。融合教育者认为残疾儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育与服务;试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动教育体制的整体变革与社会文化的积极改变。［1］融合教育理论远远超出了教育的范畴，成为与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，融合教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。融合教育发端于特殊教育，但它最终超越了特殊教育的范畴;不仅推动了教育体系的整体变革;对教师教育也提出新的挑战。作为特殊教育师资培养主要阵地，高等院校特殊教育专业的建设必须做出调整以应对融合教育所带来的诸多挑战，培养符合时代需要的特殊教育专门人才。本文在分析融合教育对我国教育体制改革和教师教育影响的基础上，对我国未来高等院校中特殊教育专业的建设提出了思考与建议。

一、融合教育推动我国“普特二元分离”的教育体系的变革

(一)融合教育的主要观点

融合教育直接起源于美国上世纪50 年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。［2］融合教育强调“异质平等、承认差异、尊重多元”等极具后现代主义思想特点的教育理念，成为各国教育改革及特殊教育政策制定、实施的依据与动力。融合教育强调:特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育，普通学校也应该为社区内所有儿童提供高质量的、适合儿童不同学习特点的、没有歧视的教育。［3］

融合教育的发展将特殊教育的视线从重视学生的缺陷拉向了重视学校的能力建设和促进学校人与物等资源的优化组合，以期改进学校管理，形成主动适应面向所有人的教学能力，建设支持性环境，提升学校整体的教育教学质量。经过多年的发展，融合教育已经成功的建构了自己的理论和实践体系，得到了世界各国的普遍认同与推崇。美国、英国、澳大利亚、西班牙、意大利、法国、瑞典等发达国家早已在上世纪中后期就开始了探索:从隔离式的特殊教育学校和特教班，到逐步实现正常化、回归主流与一体化教育，再到更为彻底的融合教育，打破普通教育与特殊教育二元分离的教育体制，进而走向普特合一教育安置体系，实现了全面融合。

(二)我国从“普特二元分离”体系逐步走向融合教育

长期以来残疾儿童似乎只能在特殊教育学校里接受教育，普通学校只关注所谓的“正常儿童”;二者相互隔离、壁垒森严，形成独特的普特二元分离体系，未能构成完整的全民教育体系。［4］上世纪80 年代中期以来，随着残疾儿童随班就读工作的试验与推广，改变了我国百余年以建特殊教育学校为唯一发展特殊教育途径的做法，以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育;形成了通过特殊学校、特殊班、普通学校实施特殊教育的结构体系，特殊教育成为普通学校再也难以回避的一个问题。［5］融合教育也逐渐成为我国特殊教育领域内的热门话题，不仅对我国的特殊教育理论和实践产生了深刻的影响，其“通过残疾儿童教育这一杠杆撬动教育体制整体变革的趋势也日益明显”。［6］

2013 年发布的全国教育事业发展统计公报显示，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的残疾学生3.50 万人，在校生19.08 万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53. 12% 和51.84%。［7］可见，随班就读已经成为我国残疾儿童接受教育的主要形式，学生群体进一步异质化、多样化已经成为普通学校的事实。尽管近年来我国仍然扩大特殊教育学校的建设规模与数量，但是，越来越多的残疾儿童进入普通学校就读已经成为不可阻挡的历史洪流，对普通教育的管理结构与教育方式产生巨大的影响。2014 年1 月，国务院转发教育部等部门特殊教育提升计划(2014 -2016 年)，提出了“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”的整体目标，不仅为我国特殊教育的发展指明了发展方向，也显示了政府在教育体制改革方面展现出的决心。我国部分省市已经开始了全面推进残疾儿童融合教育探索。例如北京市于2013 年启动的“北京中小学融合教育行动计划”;［8］新疆维吾尔自治区于2013 年启动的“新疆全纳教育支持保障体系建设项目”等。［9］这些举措无不说明，长期以来在我国根深蒂固的普特二元分离的教育体制已经开始松动，融合教育作为一种新的教育理念，不仅改变人们心中传统的特殊教育观念，而且赋予普通教育崭新的内容。

如果说我国长期以来在“精英制”引领下的教育体制过分注重甄别和选拔功能，那么融合教育则要求学校教育要主动去适应包括残疾儿童在内的全体儿童。因此，教育变革不单单是涉及残疾学生的重新安置，简单的将普通学校与特殊学校机械的合为一体，而是需要普通学校的教育观念和课程进行整体变革。这种思想与我国新一轮基础教育改革中“为了每一个孩子的发展”的总目标和“谋求所有适龄儿童平等地受到高质量教育”的价值取向相呼应。这种思想还与新世纪以来我国和谐社会建设中的重要议题——建设现代国民教育体系中“倡导公平正义、关注弱势群体的发展，保障人人享有平等的受教育权利”的发展目标相一致。可以说，融合教育是对教育目标和功能的又一次深刻反思，也是对教育价值取向和教育定位的重新调整，势必引发我国对普通教育的指导思想、培养目标、教育内容、教育方法、管理手段等问题进行重新思考与变革。［10］

二、融合教育对我国教师素质提出了新的要求

融合教育要求普通教育教师和特殊教育教师在普通学校环境中相互合作、协同教学。普通教育教师掌握特殊教育知识与技能，特殊教育教师学习普通教育的教学方法，成为融合教育教师教育的关键。

首先，普通学校教师需要具备融合教育的基本信念。融合教育反对排斥和歧视，强调为包括残疾儿童在内的所有儿童提供平等的、适当的教育。这要求融合学校中的教师首先要具有开放包容的接纳态度，从内心真诚接纳不同的学生，积极关注学生多样性特征与需求，确保教育公平。普通学校从来就没有、也不可能与特殊教育绝缘。在任何一个自然的班级里，有优生，也有学困生;有正常学生，也可能有残疾学生;且约有20%左右的学生在他们的学校生涯中可能会经历显著的学习困难而需要特殊教育。忽视这部分学生的教育理论与实践必然是不完整的教育理论与实践。［11］融合教育是面向所有学生的教育，关注学生的多样性与独特个性，学校应成为每一个儿童获得成功的家园，而非寻找借口排斥残疾或其他处境不利学生的壁垒。教师是否真诚接纳、平等对待所有儿童，将直接影响教育的整体质量。大量研究表明，如果教师不具备教育残疾学生的意愿和信念，残疾儿童即使被安置于普通教室也会处于被隔离状态。［12］因此，普通教育教师必须具备民主平等的教育观，明确包括残疾儿童在内所有学生在教学中的主体地位，为他们提供平等的教育发展机会。

其次，特殊教育教师要具备普通学校教学知识和能力。融合教育得以顺利实现，一方面需要将特殊儿童所需各种支持和服务顺利融入普通教室;另一方面，需要普通教育教师和特殊教育工作者在普通教室的紧密合作，协同教学。［13］因此，普通学校配备专门的特殊教育教师已经成为了欧美等发达国家实现融合教育的重要举措。他们大多以资源教师、支持教师或者特殊教师的身份进入普通班级，与普通教育教师共同承担包括特殊儿童在内的所有学生的教育责任。其服务对象不仅包括特殊儿童，也包括正常儿童;其工作内容不仅涵盖为特殊儿童的生活、学习、人际交往等方面提供帮助，还包括与普通教育教师一起共同为特殊儿童制定个别化教育计划、教学评估、设计课程教学、备课、上课以及班级管理等各个方面。因此，特殊教育教师不仅需要掌握特殊儿童教育的相关知识和技能，还需要掌握普通学校教育教学的知识和技能，从而能从容应对融合环境中学生多样性的学习特征，更好的为特殊儿童融入和参与到课堂教学中提供支持。

第三，普通学校教师要具备特殊教育的知识和能力。融合教育倡导满足所有学生多样的、个性化学习需求;其目标是要彻底告别隔离的，等级制教育体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。1994 年萨拉曼卡召开的世界特殊教育会议确立了融合教育学校的目标:以融合教育为目的的普通学校是消除歧视、创建友好社区、建设融合社会和实现全民教育的最有效手段。随着融合教育的发展，残疾及其他被边缘化的儿童进入普通班级已成为全球共同的趋势;特殊儿童教养成为普通学校难以回避的一个问题。［14］在融合教育中，广大普通教育教师将成为教育的主体，每一个教师都可能面对有特殊教育需要的学生。因此，普通教育教师必须掌握特殊儿童心理发展与教育的相关知识，与特殊教育工作者共同为残疾儿童提供支持和服务。目前国内在普通学校从事随班就读教学工作的教师中，除部分教师来自中等特殊师范学校或高等学校的特殊教育专业之外，大部分来自普通教育系统，基本没接受过特殊教育理论训练。［15］普通学校中绝大部分教师在面对特殊儿童时有一种深深的无力感。究其原因，与普通教育教师缺乏特殊教育的知识和能力有直接关系。

三、我国高等院校特殊教育专业建设发展历程及存在的问题

(一)我国高等院校特殊教育专业建设的回顾

尽管我国特殊教育发展起步晚、基础薄弱，但对特教师资的重视从未轻视。改革开放后，我国特殊教育师资的培养发生了质的转变。1981 年黑龙江肇东师范学校首先开办特殊教育师范部。1982 年，教育部在联合国儿童基金会的大力支持下，在南京建立我国第一所中等特殊教育师范学校，改变了我国长期没有专门的特殊教育师资培养培训机构的局面。之后几年，全国各地相继在普通中等师范院校开设“特师班”，培养中师人才。至1995 年底，全国已建立了35 个中等特殊教育师范学校(部、培训中心)。在此之前，我国特殊教育专业师资培养主要以短期集中式的培训和“师傅带徒弟”的分散型培养为主。［16］1986 年，北京师范大学在全国高校中首次开设本科层次特殊教育专业，拉开了我国高等院校中特殊教育专业高层次人才培养的序幕。之后，华东师范大学、华中师范大学、西南师范大学(现西南大学)等教育部直属的五所师范院校和两所地方院校也相继设立特殊教育专业。这意味着我国特殊教育师资职前培养模式在继“中等特殊师范教育模式”之后，逐渐形成了“高等特殊师范教育模式”。我国特殊教育教师培养与培训体系逐步走向正轨与多样化的道路，初步建立了中国特殊教育学科与教师教育体系。［17］

截止目前，全国已有近20 余所高校设有专科层次特殊教育专业，50 所左右的高等院校开设本科层次特殊教育专业。在这些高校中，已经开始硕士研究生培养的高校有7 所(北师大、华中、华东、西南、陕师大、辽宁师大、重庆师大)，博士研究生培养的有3 所(北师大、华东师大、华中师大)。经过三十多年的发展，我国特殊教育专业人才培养已逐步走向专业化与多样化的道路，基本形成了以“本科层次为主，专科层次为补充，研究生层次逐步扩大”的人才培养格局，为我国特殊教育师资的培养做出了重大贡献。

(二)高等院校特殊教育专业人才培养中存在的问题

特殊教育专业在我国比较年轻，基础薄弱，主要存在以下方面的问题:

第一，特殊教育专业人才培养范围狭窄，不适应发展需求。目前国内高校特殊教育专业人才培养目标大多设定在为“特殊教育学校和特殊教育相关机构”培养师资及管理人员，主要针对盲、聋、智力落后“三类基本残疾”及相应的盲校、聋校、培智学校设置课程。［18］近年来，特殊教育对象在不断扩大，学校教育中残疾儿童类型不断增加，孤独症、情绪/行为障碍、多动症、学习障碍等多种类型的残疾儿童教育更加受到重视，轻中度残疾儿童教育与社会适应问题也越来越为社会所关注。同时，融合教育的发展也对特殊教育人才培养模式提出了新的挑战。特殊教育对象扩展和残疾学生教育形式的变化为特殊教育专业人才培养指明了新的方向。但绝大多数的高校特殊教育专业受制于办学传统与资源等原因，转型缓慢，狭窄的人才培养方式不能满足学科发展、特殊教育实践以及时代发展的需要。

第二，传统的通识化教育模式导致特教人才培养专业化程度严重不足。特殊教育是一门多学科相互交叉和渗透的综合性、应用性较强的学科，因此是一个需要特定知识和技能的职业领域。特殊教育教师需要经过系统的培养、专业化程度较高的训练才能够胜任教育残疾学生的工作。特殊教育教师不仅需要懂得教育的一般原理与方法，更需要掌握针对某类残疾儿童进行具体教学和康复训练的专业化知识和技能;要求在夯实宽广的专业基础上走专业精细分化的道路。然而，目前我国绝大部分高校仍然以通识化人才培养模式为主。这种培养模式既要求学生学习各类残疾儿童教育与心理的基本知识和理论，又要求学生学习各类残疾儿童康复和训练的技能。但往往由于教学计划的限制，使得实际的教学成为“撒胡椒面”的状态，对于各类残疾儿童教育与康复的知识往往停留在蜻蜓点水、浅尝辄止，无法真正完成专业化的培养。另外，国内高校特殊教育专业理论课程过多，实践课程和技能方面的课程偏少;实践和技能类课程中，也是理论讲授偏多，实际操作偏少。在这种人才培养模式之下，由于时间和精力的限制，学生往往什么都学一点，但什么都不精;既没有很好的掌握特殊教育的基本知识和技能，也没有系统学到针对某一障碍类型具体知识和技能。在面临真正就业问题时，不仅难以在特殊教育学校承担相应课程教学，又缺乏特定技能对某一残疾类型进行专业性质较强的教育教学或者康复训练工作，大多需要很长时间的再学习甚至是“回炉”培训才能真正适应现实的教育需求，难以满足社会对特殊教育专业化人才的需求。

第三，特殊教育专业人才培养不适应融合教育的发展。融合教育对特殊教育人才培养提出了新的要求。我国自20 世纪80 年代以来逐步形成了“以一定数量的特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体”的残疾儿童教育的格局。但长期以来，我国的随班就读因为教学质量低下而饱受争议，师资质量已经成为阻碍随班就读发展的最重要因素。这与普通学校教师缺乏特殊教育相关理论、知识与技能，不了解残疾儿童身心发展的特点以及特殊教育的规律与方法有关。大多数的教师在面对特殊需要儿童时常常不知所措，无力提供其所需要的特殊教育及其相关服务，这不仅使随班就读的特殊需要儿童处于“随班混读”状态，教师本人也充满强烈的挫败感。［19］但特殊教育专业学生融合教育素养的训练往往被许多高校所忽视。大部分高校对融合教育类课程的开设主要以选修课程为主，并且修读学分所占总学分的比例极低。以新疆师范大学为例，该校涉及到融合教育的课程仅包括“全纳教育的理论与实践”、“普通学校教材教法”两门课程，共计5 个学分，大部分的课程仍针对传统的聋、盲和智力落后三类残疾儿童进行设计。［20］这说明，国内高校特殊教育专业人才培养中，融合教育能力的培养尚未得到充分的重视。

四、融合教育背景下特殊教育专业人才培养的思路转变

(一)特殊教育专业人才培养要从“综合化”转向“专业化”

我国特殊教育学校越来越倾向于招收残疾程度严重的学生，对康复教学“专业化”人才的需求随之增加。在传统通识化教育的基础上，进一步走“专业化”的道路是现阶段特殊教育专业尤其是特殊教育专业高校的必然选择。

“专业化”首先是指培养的学生能够为不同的专门机构提供人才。我国目前特殊教育人才就业与服务的主要对象包括特殊教育学校、普通学校随班就读、康复训练中心及其他特殊教育与康复组织机构等。高等师范院校应结合当地特殊教育机构发展的布局及发展需求，有针对性的设置具体专业方向，在人才培养的服务机构上体现专门化的培养策略。例如，如果将特殊教育学校师资作为人才培养的主要目标，那么，其培养方案中应着重凸显出特殊教育学校所需专业人才的知识和技能结构，“学科知识教学+某一类残疾儿童康复训练技能”应受到重视。如果将人才培养方向目标定在为普通学校随班就读培养师资，则应该“特殊教育、普通教育、融合教育”三类知识与技能并重。

“专业化”其次是指服务残疾类型的特定指向性。目前我国特殊教育的服务对象已经由传统意义上的三类残疾扩展到了包含孤独症、脑瘫、多动症及学习障碍等在内的多种类型。各高校可以结合自身的师资情况，按照我国法定的残疾类型逐步开拓专业方向，并设计相应的核心课程，使得专业建设逐步走向精细化、专门化。

“专业化”的人才还需要通过培养模式的系统变革来实现。结合我国高等师范院校人才培养的现实，有两种方式可以供参考:一是“2 +2”或者“3 +1”的培养模式，即前两年或者3 年系统学习教育及特殊教育的基本知识和理论，后两年或一年就某一障碍类型的教育康复知识、实践技能进行系统训练，突出培养的指向性。另一种是探索“4 +x”培养模式，即前四年均以通识化教育和特殊教育学科基础知识教学，之后再依据其个人兴趣与社会需求培养针对不同残疾类型的、专业化程度较高的教育康复骨干人才，使其获得教育硕士学位或者研究生文凭学历，具有在特殊教育学校任职的更高、更专业化的任职资格。［21］

(二)特殊教育专业要人才培养从“单一化”走向“复合型”

特殊教育学是一门多层次相互交叉和渗透的综合性学科。特殊教育的理论基础一方面是从医学、心理学、教育学、社会学等其他学科“借来的”。［22］另一方面随着学科内容与概念体系不断丰富、发展和转化，特殊教育学科形成了独特的专业理论与知识领域。但医学和心理学的术语向来占据特殊教育学科的主导地位。医学——心理学范式从微观的层面出发，关注残疾个体的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿的方法，认为应在隔离性质的特殊教育学校或机构对他们进行训练和补偿性教育。［23］

当前我国高校特殊教育专业建设受医学——心理学范式影响较大。课程设置中一方面教育学理论模块较多，另一方面医学、心理学模块所占比重较大。然而，医学与心理学专业的语言表达的更多是关于残疾儿童的语言、智力方面的训练和矫治，难以反映特殊教育学科的教育本质内涵。此种课程结构下培养的人才能够较好地适应传统特殊教育学校对人才较为狭隘的补救性教学需求，难以反映时代发展对教育康复技能及融合教育背景下教学的需求。因此，高等院校特殊教育专业建设应走向多学科交叉的道路，应强调教育、康复、训练等多种复合技能的不同组合，在课程设置中要强化特殊教育学、社会学、康复学等不同学科知识，构建多学科交叉与优化组合的课程结构;培养复合型能力人才，以满足不同类型、程度的残疾学生的多样化需求。同时，要重视特殊教育专业知识与具体的学科教学能力的结合。开设学科教学的课程可以使学生毕业后更好的适应中小学学科教学的需要。应鼓励学生通过辅修专业、选修课程等方式钻研具体学科的基本知识与教学法，培养不仅能够进行康复训练，更能够进行高质量学科教学的特殊教育专业教师。［24］或者在专业选修课上针对各种类型特殊儿童的学科教学及康复方法进行深入的学习，比如聋校的语文教学、自闭症儿童的结构化教学等。

其次，我国特殊教育专业师资培养的主要任务已不再单单是为特殊教育学校培养师资，更主要的是将会面向数量更为庞大的普通学校，为残疾儿童随班就读提供直接教学与支持。这就要求高等院校特殊教育专业在设计人才培养方案与培养内容时，不仅要考虑学生特殊教育知识和能力，更重要的是还需兼顾学生融合教育的能力和素养，为学生将来面向普通学校就业打好基础。结合我国高等师范类专业课程设置的一般要求和标准，建议在现行课程模块中穿插融合教育理论与实践相关课程，以保证学生融合教育能力和素养的训练。

(三)特殊教育专业人才培养要从“理论化”走向“应用型”

特殊教育学是一门应用性较强的学科。但受传统教育学专业理论强、实践弱的影响，特殊教育专业一直以来形成了重理论、轻实践的课程结构。从近年来特殊教育毕业生就业的情况来看，一方面，随着我国特殊教育学校和随班就读学校数量和规模的持续扩大，特殊教育专门人才的需求增加;另一方面，许多高校特殊教育专业毕业生就业困难。分析原因，这与我国大部分高校特殊教育专业重理论、轻实践的培养模式有关。以教育实习为例，我国大部分高校特殊教育专业的实习时长不超过10 周，且实习地点、实习内容都比较单一，学生往往尚未真正熟悉教学和班级管理工作，实习就已结束。另外，从实践性课程的教学来看，部分高校囿于师资、实验实训场所的限制，难以开设相应的课程。因此，必须打破传统重理论、轻实践的模式，突出学生理论向实践转换的能力，为他们适应不同的教育环境做好准备。目前，各高等院校的特殊教育专业为了适应特殊教育师资职前培养模式的发展，均将培养目标确定为:为特殊教育学校或相关的基层机构培养既有实际的教育教学能力又有基本的科研能力的专业人才。［25］培养目标的转变决定着课程设置方向和内容的变化，需要优化与重组课程，创建反映时代发展与需求及特殊教育学科发展规律的课程体系。

首先，高等师范院校要系统地调整课程结构，优化理论课程与实践类课程的设置比例，突出实践能力培养，强调实证化与操作性的结合，通过工作坊、手把手的专业训练(Hands on training)等方式培养实际操作能力。在专业学习的过程中，将理论与实践结合起来，通过国家与地方政府支持，加强特殊教育实验室建设，提供更多实验与技能性课程的学习。结合我国特殊教育学校或机构对特殊教育教师素质的需求，增设感觉统合、个别教育计划、音乐、美工等操作性、实用性强的课程，延长盲文、手语的课时等。

其次，特殊教育专业应发展多样化、模块化的课程。特殊教育包含各种类型的特殊儿童，内容复杂多样，要在四年的时间里学习、掌握各类儿童的身心特点及教学和康复方法，就需要课程具有一定的整合性。将课程进行模块化，可以避免在不同的课程中对同样的内容进行重复。应减少传统的学分比例较大、学时较长、科目有限的理论课程(例如各种概论性质的课程)，对课程根据社会对人才的需求及科研前沿发展进行模块化设计。适当增加小学分、短课时、多样化的微课程，提升课程设置与调整的机动性。这样才能多开课程，开更多的课程，适应学科与时代的发展。例如可以设置部分反映本专业方向最新教学方法、康复技术、评估系统等的微课程，这些课程仅需要在10 -12 个学时内完成，每学期可以根据市场需求、师资结构进行弹性设置。

第三，课程设置进一步反映研究前沿、加强课程国际性与本土化。特殊教育实践的发展趋势是:教师必须使用“以是实证研究为基础的教学方法”(evidence-based teaching method)进行教学活动。［26］近些年来，西方残疾儿童大量的教育干预方法被引入到我国，例如，针对孤独症儿童的应用行为分析(ABA)、离散单元教学(DTT)、关键反应训练(PRT)等;还有融合学校的创建策略、融合课程的调整、包括合作教学、差异教学和同伴辅导在内的融合教学等技术与策略。这些在西方被研究证实有效的干预方法在国内都有介绍，但还没有系统、规范地纳入特殊教育专业课程中。这些干预方法都是基于西方的社会文化、技术和学术研究的基础上产生的，应用于其他不同的社会环境中必然还需要干预程序的调整、干预效果的再检验。应在批判吸收的基础上纳入我国特殊教育专业课程范围;在实证与实践的基础上规范、完善特殊教育专业课程结构，主动适应国际特殊教育发展的趋势和我国本土化的需求。

五、结语

融合教育的不断推进使我国特殊教育进入了新的发展阶段，也为高等师范院校特殊教育专业人才培养提出了新的挑战与历史机遇。高校特殊教育专业人才培养是影响我国未来特殊教育教师专业化发展的决定性因素。同时，深化特教师资培养体制改革，培养具有创新精神和实践能力的高素质特殊教育人才，是国家的要求和新世纪全面发展我国特殊教育事业的客观需要。高等师范院校要主动改革人才培养的目标、内容和方式，健全完整的特殊教育师资培养体系;适应融合教育对特殊教育专门人才的新需求，为残疾儿童教育提供更多优质的师资，提升特殊教育质量。特殊教育教师教育的发展也将促进我国教师教育体制向更加完整、专业化的方向努力，真正将特殊教育师资培养纳入到我国整体的教师教育体系中来，构建符合全民教育与教育公平目标的教师教育机制。

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