中职英语“分类教学”与“分层教学”研究

◆魏美华

中职英语“分类教学”与“分层教学”研究

◆魏美华

分类教学的观点其实古今中外早已有之，但是似乎一直没有引起学界和实践界的重视。目前学界从“分类教学”的角度来阐述、解决中职英语低效课堂问题的论述不多：用分层教学理论论述该类问题的较多。其实分类教学与分层教学既有区别又有联系，分类教学解决班级学习环境“异化”问题，分层教学解决同质水平差异问题。分类教学的大前提确立了，分层教学及其他相关理论就可派上用场，中职英语教学困局就有望破解。

分类教学；分层教学；中职英语教学困局

一、目前中职英语教学的普遍情况及改革尝试

目前中职学校普遍采用的是按专业编班进行教学，这对专业课程教学来说比较适合，效果也较好，因为学生学习专业的愿望比较一致。但是对于文化课，尤其是英语课教学来说，就不一定合理合适。目前中职学生的英语水平参差不齐，大部分学生学习英语的目标不明确，积极性不高,缺乏自信心。江西省井冈山应用科技学校承担了中国职教学会教学工作委员会立项的中职英语教学改革项目“试用陶行知 ‘生活教育’理论开发并应用中职英语教学的活性资源”（编号C3-5)的研究，2年多来课题组连续调查了本校2011级、2012级和2013级普通中专班 （共计35个教学班)的英语中考成绩，发现每个年级基础较好的学生占比不到5% （英语中考成绩80分～90分或以上，卷面总分150分，下同)而且女生居多；基础中偏上的一般占10%左右 （65分～79分)，女生居多；基础中偏下的学生占20%左右 （51分～64分)；基础差的学生占40% （35分～50分)。还有一部分学生从中学起就放弃了英语学习，英语中考成绩完全是靠“蒙”来的或根本没有参加中考，这部分学生约占25%。在同一课堂上，不同基础水平和学习态度截然相反的学生，在“好学”与“厌学”的正负能量的较量中，老师难以找到理想的平衡点，导致英语课堂教学低效甚至失败。

为了解决上述问题，课题组要求所有成员教师大胆尝新，在自己所教的班级尝试分层教学法、合作学习法、行动导向法、问题导向法、任务导向法等，效果都不大。 课题组经过反复观察讨论，发现问题主要出在学校教学的体制上——英语课教学是按专业编班而进行的，班里的学生对专业课的学习愿望基本是一致的，对英语的学习愿望是不一致的：极少部分愿学，小部分半愿学或不愿学，还有一大部分持放弃态度。

二、中职英语分类教学与分层教学的本质分析

“分类拼班”教学关键是分类，分类的前提是自愿，而自愿又产生于学生对自身的评价。学生根据自己的英语基础、兴趣、爱好、个人愿望甚至个性特点等多个关键指标，对自身做出较为客观的自我评估，然后在学校提供的系列英语课程中，尽可能根据自愿选修自己喜欢的课程，以便尽量多地实现自己学习英语的价值。目前学界对分类教学谈得不多，对分层教学论述则较丰富。其实分类教学与分层教学既有区别又有联系，适用的对象不同、条件和环境也不同。基本可以这样表述：同质分层，异质分类。分层是建立在同一学习的愿望基础上，如果没有同一的学习愿望，就应该把持不同愿望者分门别类，最终还是要组建同一愿望者组织 （班组)的。分类拼班教学模式解决班级学习环境“异化”问题，分层教学解决同质水平差异问题，所以说分类教学是分层教学的大前提。如果解决了教学环境异质这个大前提问题，接下来学界研究的所谓分层教学理论、合作学习理论、成功教育理论、任务型教学法、行动导向教学法等就可以纷纷派上用场了。

三、中职英语分类教学的困难

打破按专业编班教学的传统，对中职英语教学“异化”环境进行“破壁”，对中职学生按照其兴趣爱好和智能类型分类，临时拼班学习，上完英语课后又回到各自的专业班去上其他课程。但是也会必然遇到如下困难：

第一，上英语课时，打破按专业编班教学的传统，组织学生临时拼班学习，上完英语课后又回到各自的专业班去上其他课程。这对于学校的教学体制和教学秩序是一个重大的挑战，必须取得校方的肯定和支持、配合；第二，英语任课老师要根据加德纳的多元智能理论和其他相关理论编写不同的校本教材，一人甚至要编写和担任多门校本教材的开发和授课任务，这对任课教师本身是一个很大的挑战；第三，同一专业班级对学生的英语成绩衡量评定问题：按照分类拼班教学的方法，同一专业班的学生分流到多个不同的“兴趣选修班”上课，各位老师给定的成绩很可能标准不一，给班级成绩平衡评定带来一定困难；第四，上课考勤和纪律问题也必然存在。上述困难对课题研究的顺利实施会产生一定的阻碍力量。

四、分类教学与分层教学的理论渊源

1.分类教学理论

美国教育家布鲁姆在“掌握学习理论”中指出，“许多学生在学习中未能取得优异的成绩，主要原因不是学生智慧欠缺，而是由于没有适当的教学条件和合理的帮助造成的”，“如果提供适当的学习条件，大部分学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。

分类教学在我国是一个古老而又崭新的话题。孔子主张“因材施教，因人而异”。孔子针对不同学生的特点，采取不同的教育方法，甚至出现截然不同的教学方法，对中国古代的教育思想进行了比较完备的阐释，为中国古代教育做出了巨大的贡献，可称为“分类教学”思想在中国的起源。陶行知从提高教学效果和质量的角度，提出了“教的法子根据学的法子”的主张，要求教师从学生的实际出发，学生怎样学就应怎样教，这种观点实质上也是分类教学的主张。

分类教学其实有坚实的理论基础。主要有2大理论：

（1）多元智能理论。美国心理学家霍华德·加德纳在20世纪80年代就提出了多元智能理论。他曾经讲过：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”加德纳认为，人类有语言、数理逻辑、音乐、身体运动等8大智能，每一个人身上都有一两种现实的或潜在的智能可能比较突出。这种突出的智能可以成为学生学好相关学科的内因。加德纳的观点为教师树立正确的学生观，善于观察和发现学生身上的闪光点，进行分类教学，开发其潜能提供了现代理论与实验研究的依据。

（2）选修课理论。选修课从产生到现在已经经历了近200年的历史，但是在中国它的正式发展源于20世纪80年代。由于对培养目标的片面认识和升学教育，致使大部分中学只重视必修课而忽视了选修课。国家教育部在2003年颁布的 《普通高中英语课程标准》中提出了在高中英语教学中开设选修课的要求。

2.“分层教学”相关理论

分层教学策略最初始于1868年由美国教育家哈里斯在圣路易州创立的“活动分团制”，又称“弹性进度制”。这种教学形式根据学生测试的成绩将学生编入不同的层次，实行不同的教学方式、方法。到上个世纪初期，分层教学模式逐步进入学校，班级分层教学成为学校教育的一个新的特征，在20世纪初期，对分层教学策略的研究与探讨也陆续展开。在班级学习环境“同化”的情况下，分层教学主要解决同质水平差异问题。需要采用下列策略，才能解决学生同质水平差异问题，最终实现分层教学的目的。

（1）合作学习理论。合作学习是20世纪70年代初在美国兴起的教学理念。罗伯特·斯莱文在 《合作学习与学生成绩》一文中论述了六种理论：四种主要理论和两种次要理论，即动机理论、社会凝聚力理论、认知发展理论和认知精致化理论。该理论认为，小组成员只有在集体小组达到了预期学习目标时才能达到个人的学习目标。以学生为中心的合作学习模式中，其根本的理念转变是对学生的态度，是对学生及学生学习过程的一种态度变化、一种教学理念的变化。在合作学习中，学生更能独立主动地探讨和讨论问题，主动地寻求和发现知识。

（2）成功教育理论。成功教育的思想与方法源于苏联和美国等国家的教育家、心理学家的研究与实践。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过一句名言：“让每一个学生都抬起头来。”实施成功教育，就是要通过一定的教育活动，使那些在学习、生活等方面有困难的学生，坚定信心，战胜困难，争取进步，走向成功。

（3）任务型教学法。任务型教学法是20世纪 80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学法。任务型教学法强调过交流来学会交际，将真实的材料引入学习环境，力图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。它能够使学生的学习主体作用得到充分发挥，具有目的明确、学习内容生活气息浓、学习过程交际化等特点。任务型教学法实施模式很多，其中具有代表性的是Willis的三阶段模式。Willis把任务型语言教学过程分为任务前、任务中和任务后三个阶段。

分类教学是分层教学的前提，多元智能理论、自由选修课理论是分类教学理论的支撑。而合作学习理论、成功教育理论和任务型教学法等理论则是实现分层教学目的的有效工具。分类教学与分层教学理论及相关理论体系比较成熟，各有侧重，在实践中也取得了一定的实效。但系统性、综合应用性研究还不够。如果能够以分类教学理论为核心，以多元智能理论、自由选修课理论为支撑，以分层教学促进学生个性化能力发展为目标，统合合作学习理论、成功教育理论和任务型教学法等理论，形成一个系统性、综合应用性的理论体系，则可以用于破解目前中职学校普遍存在的英语教学困境。

[1]郑建.浅谈布鲁姆掌握学习理论[J].外国教育研究,1990,(1)：27-30.

[2]田锐.维果茨基的“最近发展区”理论及其启示[J].职业技术教育,2002,(34)：69-70.

[3]管秀梅.巴班斯基“教学过程最优化”理论对大学英语教学的启示[J].河北联合大学学报(社会科学版),2014,(1)：106-108.

（编辑：秦俊嫄）

本文系中国职教学会教学工作委员会2012-2014年度中职英语教学改革项目“试用陶行知‘生活教育理念’开发并适用中职英语教学的活性资源”（编号：C3-5)的研究成果之一。

魏美华，男，公共管理硕士，江西省井冈山应用科技学校高级讲师。研究方向：职业英语教学和政府公共管理学。

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1671-0568（2015）35-0116-02