后方法视角下英语课堂文化教学探究

◆刘 星

后方法视角下英语课堂文化教学探究

◆刘 星

语言的特殊性决定了英语课堂的特殊性，语言与文化是密不可分的。英语课堂中的文化多样性受到了哪些方面的制约？中国高校英语课堂的文化教学实践的现状如何？从后方法教学理论的视角观测高校英语课堂文化教学是十分必要的。

后方法；英语教学；文化

一、后方法教学理论与文化意识

美国第二语言教育学家Kumaravadivelu首次提出后方法的理念，随后被逐步运用于外语教学和外语教师培训。Kumaravadivelu认为教学研究不仅包括教学目标与内容、教材、教学方法与策略及教学评价，还应该包括教学活动所处的社会文化环境。在文化全球化的背景下，Kumaravadivelu提出后方法教学这个宏观策略框架，包括由“特殊性”“实用性”与“可能性”3个教学参数构成的宏观策略和10条微观策略。微观策略包括“使学习的机会最大化”“促进课堂协商式互动”“使学生的感知失配最小化”“培养语言意识”“激活直觉启发”“语言输入语境化”“整合语言技能”“培养学生的学习自主性”“确保社会关联”与“提升文化意识”。Kumaravadivelu之所以提供一个宏观策略框架，而不是具体的教学方法以供教师所参考，其目的在于希望教师能反思并且结合当地特殊的文化教学需求、情景和过程、拓展自身的知识和技能、设计恰当的微观策略，从而激发课堂教学的潜力，而并不希望教师受到具体教学方法的束缚，鼓励教师根据自身所处的教学实际因地施教。这一理论不是对传统语言教学法的反动，它所要摒除的是对引进的西方教学思想方法的盲从，帮助和激励教师释放自主教学理论的开发意识，依据特定教学情景，自主支配不同的教学方法，服务教学需求。

二、英语课堂中文化多样性的制约因素

提升文化意识和保持文化的多样性是后方法教学理论的主要宗旨。教育体系中有四个关键维度：语言、课程、教师和教育政策，对英语课堂中的文化多样性能起到制约作用。

首先，从中国高校英语专业课堂的教学语言来看，除少数例外，单语教学的惯例仍支配着各教育体系。相关研究者指出，学校教育中的语言选择不仅对学生的母语很重要，而且双语的教学方法也能促进认知的发展。如果母语与教学语言不一样，就可能产生具体的教学与认知问题。这种允许双语教学的观点与一部分英语教师包括外教的观点是相冲突的。他们认为只有在纯英语的语境下才能学好英语。在对中国某些高校英语课堂的调查中发现，有的外教在教室门下贴胶布，提醒学生只要进了教室的门，就只能说英语。当然，这种方法遵循了“浸入式”英语教学法的原则，认为学生只有在全英语的语境下学习英语才能取得最佳效果。但是，近年来这一观点已经受到了国内外部分专家学者的质疑，但在多大程度上母语参与英语教学还未达成一致。

其次，部分学者认为，如果给接受培训的教师一个多元化的班级并提供多文化课程，他们便可以面对自身的种族中心主义，并在自身的体验中发展知识的多样性。提升文化意识的英语教学尤其对于国际化办学的高校有重要意义，因为他们的学生具有不同的民族文化构成。即使中国高校英语课堂的学生都是中国人，学生来自的民族、地区与家庭也和其他同学有所不同，如价值观、人生观和世界观的差异。学生把自己的身份认同一起带入课堂，并在无形中影响着教学过程。从某种程度上来说，高校英语课堂并非单一文化的领地，而是多样性的文化交流碰撞的场所。

再次，教师是教育体系的支柱，在促进文化多样性方面发挥关键作用。教室中少数族裔文化群体所占比例很小，而且在教师的职前培养和在职培训中，跨文化的维度还很小。关于如何教那些教学语言不是其母语的学生，教师需要更多的教育和培训，这种培训应拓展到所有使用外语进行教学的教师。调查发现，有的大学生来自维吾尔族，每次上英语课都要先把维吾尔语转换成普通话，然后再由普通话转换成英语来回答英语教师的提问。同样，在听到教师用英语提问时，也要先把英语转换成普通话，再由普通话转换成维吾尔语。因为教师不会维吾尔语，所以不能一次将英语转换为维吾尔语，这样学起来非常吃力，效率也大大降低了。关于这种特例，教师还需要更多的培训和研究，才能帮助学生克服母语困难，如帮助学生实现母语与英语的直接转换。这就对英语教师提出了更高的要求，如果教师懂得更多的语言，就可以更好地帮助学生。

最后一个问题是能影响文化多样性的主流的教育政策和实践。当代教育体系的评论家认为，如何处理文化多样性是教育政策的一大挑战。在英语教学领域，传统上有一个隐性的分水岭：教学理论研究者主要负责教学理论的研究与推广，教师则是这些教学理论的实践者。Karen E. Johnson指出教师应被赋权为学生创造社会平等的学习机会，并且开展适合自身教学情境的教学活动。中国高校的英语教学早期主要靠引进西方先进的教学理论和方法，然后逐步在英语课堂进行实践。Kumaravadivelu认为适用于全球的教学方法是根本不存在的。那种所谓普遍适用的教学法脱离了具体的教学实际。在引进西方英语教学理论的时候需要考虑中国的国情以及不同高校学生的实际情况。如果一味引进并不加批判地将占主导地位的西方英语教学方法全盘吸收运用于中国的大学英语教学实际，在西方凸显的优势到了东方可能就比较有限。而且在西方盛行的教学方法经过传播，到达中国本土的时间比西方要晚些，并不一定就能跟上时代的潮流，更重要的问题在于西方英语教学法是否能适用于当今中国的大学生。此外，在全盘照搬西方英语教学方法的同时，具有悠久历史积淀的中国优秀的教学方法可能就被忽视了。

三、高校英语课堂的文化教学

2007年7月，教育部高等教育司发布 《大学英语课程教学要求》，正式将“跨文化交际”纳入大学英语课程的教学主要内容。 《要求》对大学英语课程的性质做出了明确的界定：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”对于大学英语教学内容的重新界定说明大学英语改革应该改变过去传统教学对于英语语言知识的过度强调，进而更加注重学生的应用能力、交际能力和学习能力。然而，中国高校英语课堂文化教学还存在一些问题有待解决：目前我国高校还没有统一的文化教学大纲；与高校大学英语精读配套的文化教学教材并不多见；对于文化教学的评估也没有比较系统的标准可循。但是语言与文化之间的紧密关联已经得到了大学英语教师的公认，至于大学教师在英语课堂中有关文化涉猎的范围及程度全由教师个人来决定。传统的做法是课文分析与讲解，对涉及的文化方面再适当进行补充和展开。但由于各种考试没有对文化内容做硬性的规定，大学生也是根据个人兴趣和教师的要求来对待英语教师的文化教学。

相比之下，我国的英语专业学生接受到的文化教学在内容上和程度上比非英语专业的要更广更深。为了适应21世纪国际化知识经济时代的需求，经教育部2000年批准实施的 《高等学校英语专业英语教学大纲》 （以下简称《大纲》)将跨文化交际能力的培养视为主要的教学原则之一。 《大纲》规定：“在专业课程的教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。” 《大纲》对原大纲作了较大的改动，主要是基于《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》的精神，在英语专业人才的文化素养方面提出了明确的目标和要求。但由于大多数国内英语教师缺少跨文化交际培训，因此教学大部分都停留在语言层面，对于文化层面的涉及还不够深入。按照 《大纲》的要求，国内各高校英语专业都开设英美国家概况等文化课程，但“文化教学的内容基本上也是以目的语群体的文化为主”，这种做法随着经济全球化和文化全球化的不断深入而表现出的局限性日益凸显。事实上，英语教学内容不仅应包容目的语文化，还应包容学习者的本族文化，这样才能满足跨文化交际的需要。

纵观欧美外语教学界的文化教学，大致呈现了由文化知识的教学向文化过程教学的过渡；在教学措施上，欧美国家都比较注重让学生到所学的目的语国家留学，让学生亲身感受目的语文化与本族文化的异同。在我国高校英语课堂进行文化教学实践的紧迫性已经随着频繁不断的跨文化交流而日益彰显，高校英语教师在实施过程中不仅要注重学生文化知识的摄取，还应该更加关注跨文化交际过程的教学。教学测评不仅要考查学生的文化知识，还应该对学生的跨文化交际能力进行评估。高校英语教师还应该将西方先进的教学理论与中国高校大学生的实际相结合，创立符合中国高校实际需要的有中国特色的教学方法及策略，从而更好地推动教学改革的发展。

[1]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社,2007.

[2]王智玲,谷萍.文化差异对跨文化外语教学的启示[J].外国语文, 2013,(2)：151-153.

（编辑：秦俊嫄）

本文系江西省教育科学“十二五”规划课题“后方法视角下英语教学中的文化因素调查研究”（编号：11ZD079）的研究成果。

刘星，女，硕士，华东交通大学外语学院讲师。研究方向：英语语言文学。

G642.4

A

1671-0568（2015）35-0014-02