他主性视域下高职院校师生交往对学生学习投入影响的实证研究

叶波+杨志强

[摘 要] 师生交往是影响学生学习的重要因素。经实证研究发现，当前高职师生交往特点较为复杂，总体水平较低，学生学习投入处于自我混沌状态，师生交往的情感交流和课外交往维度与学生投入学习联系最为紧密。这一研究结果有助于从教师这一他主性影响因素出发，为改善高职学生学习投入积极性提供了突破口。

[关键词] 他主性；师生交往；学习投入；相关

[中图分类号] G42[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2015）04-0022-05

0 引言

我国职业院校的学生常常被贴上“差生”的标签，一项对上海市部分职业学校差生现状的问卷调查结果显示：在学习行为中，学生主动处置疑难问题，自觉进行预习、复习等活动的仅占10%左右，不认真学习和因对学习不感兴趣而逃课的分别达到67%和62.7%[1]，学者们惯用“学习投入”这一概念来描述学生此类学习的内在过程和外在特征。学习投入是指“学生在学习过程中保持积极、充实的精神状态”[2]，包括行为、情感和认知三个维度。国内目前关于学生学习投入的因素研究主要从心理学的角度，以学生的内在品质为主，如个人的情绪、智力、人格、自我效能、自我决定、职业希望自我等。职校学生由于其个性特点和成长历史因素的影响，这些品质在逐渐弱化。因此，职校学生“宿命论”的学生观——本身学习能力弱而且难以管理，常常成为大多数教师“有所不为”或者“无力为之”的托辞。

然而，笔者在查阅学生学习理论的相关文献中发现，近年来有学者开始强调他主性（heteronomy）对学生学习影响的重要性，认为“现实社会生活中任何行动者的独立品格都是相对的”[3]。学习他主性概念是从自主学习理论中派生出来的，是对自主性学习内涵的深刻理解和丰富，主要指“权威人物或特殊事件等对行动者的直接影响或制约”[3]。在教学领域则是指教学活动越来越受到来自教育目的、教育内容和课程实施等外界因素的影响，并逐渐上升到一种更为突显的位置，影响学生学习的内隐自主性和学习投入度，甚至对其产生先决条件的作用。因此，在传统学校教学观下，过分强调职校学生与普通学校学生个体差异的建设性意义极其有限。此概念的提出提供了一个新的视角，从而对学生学习行为的研究开始置于一种与外界关系的讨论之中。

已有研究证实，“教师”是学校因素中影响学生学习投入的核心部分，“教师个人所表现出的理智风格，他们所持的标准、冒险的愿望、对不同观念的忍耐性，他们的价值观，这些方面对教学而言不是无关紧要的……与一个真正伟大的教师一起学习，能帮助学生获得比揭示一些特定内容的体系更多的东西”[4]。李子建教授基于香港中小学生对课堂环境观感和自主学习动机与策略的两项调查，发现“教师中心”的课堂环境对香港学生学习同样具有促进作用[5]。王艳在其研究报告中也发现：在学习活动中，学生对教师在咨询、鼓励、培训和教材编写上的作用尤为期待[6]。国内对教师因素与学习投入的关系研究还比较少，彭操红通过对国外相关研究结果的梳理，从教学观念、教师支持、教师教学方式三个方面进行了系统总结，但至今仍缺乏对教师因素的系统化实证研究[7]。笔者从师生交往这一维度出发，通过量化实证的方法，试图从学生的视角探讨高职院校学生学习特点及其与师生关系间的内在联系，客观地揭示这些问题，有助于教师在理解职校学生的基础上，通过建立良好的师生关系，为增强职校学生学习自信、提高学习效能提供一定的研究依据。

1 研究方法

1.1 被试

调查对象是浙江省一所普通高职院校的学生，共发放问卷200份，收回有效问卷192份，有效问卷回收率为96%。学生成分构成如下：男生78人，女生114人，共192人，其中大一72人（男18，女54）、大二78人（男37，女41）、大三42人（男23，女19）。

1.2 研究工具

1）学习投入问卷。问卷采用了廖友国[8]编制的大学生学习投入问卷，原问卷为评定大学生学习投入水平，由于此次研究对象的特殊性，笔者对问卷中“学习”这一范围进行了重新界定，明确澄清了本次测验中“学习范围不仅指理论知识的学习，还包括学校实训、公司实习等职业技能训练”。该问卷包括行为投入、认知投入、情绪投入3个维度共22题，采用5点计分，从1“完全不符合”到5“完全符合”。总问卷的Cronbachɑ系数为0.85，各维度的Cronbachɑ系数分别为0.76、0.78、0.70，间隔三个月后的重测信度分别为0.88、0.82、0.83。

2）师生交往问卷。该问卷由笔者根据研究目的自行设计，本研究所探讨的师生交往指向的是学生的整体发展，具有更大的包容性和解释力。问卷由17个项目构成，5点计分，被试根据项目是否符合自身情况，回答从1“完全符合”到5“完全不符合”。在问卷的信效度检验中，笔者通过因子分析对师生交往的多个观测变量进行了降维。因子结果显示：KMO值为0.858，Bartlett球形度检验统计量对应的概率值小于0.01，说明数据比较适合做因子分析，随后以特征根大于1为标准，得到四个因子，分别为情感交流、学习互动、职业引导、课外交往，各题目的因子载荷呈现在表1当中，总方差贡献率为61.886%，说明该问卷具有良好的结构效度。在信度检验当中，此问卷四个维度的Cronbachɑ系数分别为0.879、0.710、0.810、0.724，总问卷的Cronbachɑ系数为0.881，说明问卷的信度较高。

2 研究结果

2.1 高职师生交往与学习投入现状的描述性统计

师生交往问卷分为四个维度，学习投入问卷分为三个维度，各个维度包含的题目数不同，为了使各个维度具有可比性，使用题目得分的平均数表示维度得分，据此计算所得各个维度分呈现在表2中。结果发现，高职师生交往在不同维度上的表现差异显著，教师对学生的职业引导得分最高，师生间情感交流和课外交往得分最低；对学习投入测量结果来看，学生的行为投入、认知投入、情绪投入之间没有显著差异，但是总分值处于一般水平，说明高职学生没有强烈的学习热情。

2.2 高职师生交往特点

为了检验不同性别、不同年级的师生交往特点，以性别、年级为自变量，以师生交往四个维度为因变量进行方差分析。结果显示，年级的主效应显著（Sig.<0.05），也就是说，师生交往特点主要表现为年级差异（见表3）。为了进一步检验年级差异的来源，使用年级为组间自变量，以不同交往维度为组内自变量，进行重复测量的方差分析。由于数据不符合球形假设（w=0.837、df=5、p<0.01），主要看校正的结果（见表4）。结果显示，师生交往的主效应显著，也就是说在师生交往的不同维度得分不同；师生交往与年级的交互作用显著，即不同年级的学生在不同维度上得分不同。

为了更清晰地看出结果，绘制了图1，从中可以看到，各个年级在职业引导交往上得分最高，三年级在该维度得分比其他年级更高；各个年级在课外交往上得分最低，而一年级学生在该维度上得分最低；三个年级的情感交流得分普遍较低，三年级学生情感交流最少。

图1 各年级师生交往情况

2.3 高职学生学习投入特点

为检验不同性别、不同年级学生的学习投入特点，使用多元方差分析，以性别、年级为自变量，以学习投入三个维度为因变量，进行方差分析。结果显示，年级、性别主效应不显著，表明高职学生学习投入并没有性别和年级差异（见表5）。

2.4 师生交往与学习投入的关系

为了检验学生的学习投入是否与师生交往存在关系，使用皮尔逊积差相关计算各个维度两两之间的相关系数并计算显著性。结果显示学生的情感投入、行为投入与师生的情感交流、课外交往呈正相关；认知投入与学习互动、职业引导呈正相关（见表6）。

3 分析与讨论

3.1 高职学生学习投入的自我混沌状态

“混沌”一词在学术上主要应用于自然科学领域，它是指一种确定的但不可预测的运动状态。物理学上认为，如果一个接近实际而没有内在随机性的模型仍然具有貌似随机的行为，就可以称这个真实物理系统是混沌的。笔者借用此概念是为了说明高职学生对自身学习投入认知的不确定性。研究数据显示，学生在行为投入、认知投入、情绪投入上并没有出现明显的偏差，但均处于一种较低水平的保守回答，这与陆春萍等对大学生学习投入研究的结果相一致，即“学生在学业上的时间和精力投入处于一般水平”[9]。学生一方面没有积极明确的学习认同感，另一方面又不承认自己对学习的消极态度，这种确定的不可知背后说明了高职学生有较大的学习随机性。笔者把这种随机性理解为：高职学生的学习投入更加受到来自外界他主性动力的影响。具体来讲，一个良好的师生关系、管理制度、校园文化可能会是促进高职学生学习投入的“良药”。在惯常思维下，认为学生缺乏学习积极性主要是由于其自身学习内驱力不足的观念对于职校生而言是需要暂时悬置的，即传统归因模式中认为把结果归因于学生能力高低和努力与否是能否激发学生学习的主要原因这一“金科玉律”对于职校生而言是值得商榷。或许仅仅是教师的一个微笑、一次不经意间的鼓励会是催生学生学习强大动力的那只“蝴蝶”（蝴蝶效应：指十分微小的变化会对未来状态造成巨大差别）。

3.2 高职师生交往的复杂性

高职师生交往的复杂性表现在：（1）各年级在师生交往四个维度上的总体表现较为一致，除一年级学生认为师生的情感交流要好于课外交往外，二、三年级的学生在职业引导、学习互动、课外交往、情感交流四个维度上均呈逐步递减趋势，即高职学生普遍认同教师对学生职业引导的作用，而在情感交流与课外交往方面认同度最低；（2）尽管各年级在四个维度上的总趋势表现较为一致，但在不同维度上的年级差异较大。二年级在各维度上表现较为平庸；一年级除与老师在课外交往方面相对于其他年级较差外，其余各维度表现更为积极；三年级学生在职业引导方面表现最为突出；（3）男女的性别差异（一年级除外）对师生情感交流与课外交往有一定的影响，在此维度表现上，男生要优于女生。由综上分析可知，高职师生交往的关键问题在于交往内容的局限性，尤其是情感沟通的匮乏。

笔者在发放问卷过程中，学生每看到师生交往的字眼好像触动了其敏感的神经，略带防备的姿态询问笔者师生交往是不是师生恋。这反映了两个问题，首先师生交往的观念在校园文化中还不深入人心，对其理解的偏差一定程度上导致了近年社会上频发的师生关系问题。其次，教师在交往中主导性作用发挥不足。由于师生交往问卷的题目设计是以教师为主导的事件描述，这一测验结果的低分值说明了教师在交往当中，尤其是情感沟通方面的虚无作用。交往是人类社会最基本的活动形式，教育作为一种社会现象和活动，作为人类社会特有的传递经验的形式，其本质是师生间的沟通、交流和对话，并在此基础上赋予其教育意义。大教育家苏格拉底首创的至今为人津津乐道的“助产术”，它的成功首先是运用了适应学生认知发展的交往形式，而不是为传授某些知识设计的教学手段。反观今日，过于强调其教学方法的意义，而忽视了它在教育上对于师生交往的艺术价值。正如德国教育家第斯多惠所说：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。”

3.3 高职师生交往对学生学习投入的影响

研究显示，师生交往与学生学习投入各维度之间存在一定的相关性。其中，教师对学生学习和职业的引导能提升学生的认知投入度。师生间的情感交流、课外交往与学生学习投入的相关性最高，且能显著正向预测个体在学习行为投入和情感投入维度上的状态，即师生情感好，学生往往能发展出较好的学习态度。朱红等在对高校师生交流的研究中也发现，师生之间的情感交流对其学习交流的总影响系数最高[10]。

没有感情的投入，所有的教学技巧都是枉然；没有情怀相系，一切皆为做作。师生交往的情感参与程度、情感质量和心理接近渴求程度，应该是师生互动的主要内容，也是理解师生关系的重要方面。美国心理学家莫维尔认为：情绪是智慧的高级组织者，情绪能够指导认知过程和影响推理。真诚、同感、积极关注等情感要素会导致学生有效的学习，教师对学生的关心和尊重反过来会使学生产生积极的情感回应和心理认同，从而激发他们的学习进取精神，提高他们的学习积极性和学习动力。

这一研究结果为从他主的视角来解释和改善高职学生学习投入现状提供了突破口。布氏理论提出了个人的发展与社会生态环境是相互作用的，社会环境从小到大（即微系统、中间系统、外系统）把发展的个体逐层包裹起来，个体与环境作用的程度大小由环境离个体生活的范围远近决定。师生交往作为影响学生学习的一个常态性因素，与学生个体的发展具有重大的利益相关，因此，拉近师生关系的距离，增加交往的频率，丰富交往的内容可能会对高职学生学习状态的转变发生质的飞越。教师作为师生关系的主导方首先应提高自身素养，比如亲切的语音语调、丰富的肢体动作、博学的知识面、高尚的人格魅力都会成为吸引学生的磁场。其次，尊重每一个学生。教学中，教师不应分门别类地把学生按成绩高低区别对待，而是依据学生的不同性格特点和发展水平因材施教。譬如，对待性格孤僻的学生，教师要主动亲近，与他谈学习、聊生活；对于学习缺乏自信的学生，要多多创造情境使他们体验成功学习的快乐；对于无纪律的学生，教师要倾注更多的关怀和爱护，慎用批评，宽容对待学生发生的错误。美国学者盖瑞·查普曼（GaryChapman）在其著作《爱的五种语言》中提出的五种表达“亲近行为”的方式可以为广大教师如何进行“爱的教育”提供借鉴，即发掘并在言辞中肯定学生、增加与学生在一起的时间、对学生的服务意识等。

4 研究存在的问题及进一步研究的方向和建议

由于本次研究人力、财力的有限和时间的局限性，仅选取了浙江省一所高职院校的学生作为研究范围，为将来此类课题研究作抛砖引玉之用。大三学生由于在外实习，人数较少，但是他们经过两年的学校生活，往往最具发言权，对研究结论的可信度有较大影响。其次，除普通高职外，高职院校在属性分布上还包括国家示范性高等院校、省示范性高职院校和通过专升本升级的技术本科等，遗憾的是笔者未把此类学校纳入研究范围。最后，本研究以学生为调查对象，忽略了教师对这一问题的观照。

未来研究可以扩大研究范围和对象，更加关注不同地域、不同属性的高职院校在不同专业上对该问题上的比较分析和师生不同对象间的话语差别。采用质的研究方式，通过小样本对被研究者进行追踪观察，建设扎根理论，更加深入细致地描述和解释高职院校师生交往对学生学习的影响及意义，挖掘师生交往对学生学习投入的影响机制和提升学习积极性的最佳限度和范围，为研究增添丰富的“源头活水”。

参考文献

[1]陈明宏，刘治国.职业学校“差生”成因之课程因素分析[J].全球教育展望，2006，（1）：74.

[2]倪士光，伍新春.学习投入：概念、测量与相关变量[J].心理研究，2011，（1）：82.

[3]熊川武，江玲.论学生自主性[J].教育研究，2013，（12）：27.

[4]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002：142-143.

[5]李子建，尹弘飚.课堂环境对香港学生自主学习的影响——兼论“教师中心”与“学生中心”之辨[J].北京大学教育评论，2010，（1）：70-82.

[6]王艳.自主学习者对教师角色的期待[J].外语界，2007，（4）：37-43.

[7]彭操红.学生学习投入的影响因素分析及其研究——教师的视角[EB/OL].（2012-11-21）

[2015-04-20].http：//www.docin.com/p-602779352.html&key=.2012-11-21.

[8]廖友国.大学生学习投入问卷的编制及现状调查[J].集美大学学报，2011，（2）：39-44.

[9]陆春萍，赵明仁.大学生是如何学习的：学习投入的视角[J].高教探索，2012，（2）：74.

[10]朱红，文东，茅许锐.高校师生交流的生态学实证分析[J].教育学术月刊，2011，（2）：23-28.