国外课堂教学诊断研究述评

摘 要：当今，课堂教学诊断研究已成为我国课程与教学论领域研究的重点，而国外课堂教学诊断研究自1905年“比纳-西蒙量表”问世，至今已有100多年的历史。国外课堂教学诊断的诊断对象分为教师、学生、师生互动3种类型，其特点是以班级授课制为基点，以教学评价和有效教学理论为指导，以科学化、现代化的诊断工具为保障。了解和把握国外课堂教学诊断研究的内容与动向，对于完善我国课堂教学诊断研究，提高教师课堂教学诊断能力，具有较强的理论价值与现实意义。

关键词：国外课堂教学诊断；文献综述；研究述评

2011年10月，为落实教育规划纲要，打造高素质专业化教师队伍，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，在“在职教师教育课程设置框架建议”中，明确要求设置教学诊断主题模块，以提高教师解决实际问题的能力。课堂教学诊断作为提升课堂教学品质、促进师生共同发展的技能与方法，被视为教师专业发展过程中必须具备的自我审视与自我完善的能力[1]，是我国当今课程与教学论领域研究的重点。捷克教育家夸美纽斯曾提到：“找出一种教育方法，使教师可以少教，学生可以多学；使学校可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐和坚实的进步。”[2]多年来，经过专家学者和一线教师的不断探索，课堂教学诊断研究日益受到我国学者的关注。了解并分析国外课堂教学诊断研究，对于完善我国课堂教学诊断研究，提高教师课堂教学诊断能力，促进师生共同发展，具有较强的理论价值与现实意义。

一、内容梳理

课堂教学诊断伴随课堂教学的产生而产生，以课堂教学的改进为目标。国外课堂教学诊断研究已经有100多年的历史，取得了丰硕的成果，并在实践中得以广泛应用。文章采用纵横结合、述评统一的方法，对国外课堂教学诊断研究进行了梳理，并依据诊断对象，将国外课堂教学诊断研究分为教师、学生、师生互动3种类型。

（一）以教师为诊断对象

二十世纪二三十年代，课堂观察技术作为一种普遍使用的经验主义方法被引入教育领域，但课堂观察的过程只是纯粹的观察和归纳，缺乏逻辑上的系统性和内容上的综合性[3]。1949年，美国课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）奠定了现代教育评价的理论基础。泰勒反对人们把评价看作“纸笔测验”的同义词，主张采用问卷、观察、交谈、样品收集等方式进行评价[4]。1963年，美国教学研究专家盖奇（Gage）在其主编的《教学研究手册》一书中提出了在课堂教学评价中需要重点关注教师的组织、提问、探究、奖励4种行为[5]。1969年，美国教育学家戈德哈默（Goldhammer）出版著作《临床指导》，主要论述了查课、听课的方法与步骤。

1971年，以美国哈佛大学教授布伦达·兰斯多恩（Brenda Lansdown）为主要作者的《小学科学教育的探究-研讨教学法》在美国出版。兰斯多恩认为，只有采用一定的教学方法，才能形成相应的思想体系；教师的有效引导至关重要，可以提高学生的探究能力。1973年，美国教育学家科根（Cogan）出版了《临床指导》，进一步发展和规范了戈德哈默提出的临床指导评价技术。1980年，科根、安德森、克拉捷斯基等人共同修订了《临床指导》一书，进一步完善并丰富了临床指导技术。临床指导技术是指指导者（包括教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，进行现场观察，诊断教师教学行为中遇到的困难，促进教师自我分析和反思，帮助教师改进教学的具体技术[6]。临床指导技术的实施通常包括观察前会议、教学观察、分析和策略、视导会议、会议后分析五个阶段，即临床指导周期（The Clinical Supervision Cycle）。临床指导技术对于提高教师的教学质量与教学能力有很大帮助，但也存在一些问题，主要包括整个过程颇为耗时；教师与指导者的关系不易建立；教师不愿外人进入教室内观察教学，认为有被监视的意味。此外，指导人员的专业素质也有待提高，因为高水平的指导人员是成功进行临床指导的基础。

1983年，美国教育学家多伊尔（Doyle）出版了《教学评价》，提出了教师教学行为特征一览表和教师课堂教学行为评价表，并将这两个表中的内容作为课堂教学的评价标准与依据。值得一提的是，同年，我国学者张国荣借鉴美国工程心理学家蒙代尔（Mundel）的时间与动作分析理论研发出时动分析法。该方法通过对课堂实录进行划分、取样、定标、赋分和分析评价，在评价课堂教学的同时还能帮助教师（尤其是新任教师）提高教学技能。这种方法的创立是在对传统课堂教学分析与评价中所采用的现场听课评价方式的优缺点具备一定认识的基础上提出的。在现场听课评价方式中，研究（听课）人员直接进入课堂，观看教师的即时教学，课后再得出相关结论。课堂教学时动分析法的目的在于建立相对稳定的课堂教学分析与评价体系，并力求使这一体系具有较强的操作性和较高的可信度，以改变以往靠主观回忆进行的经验感觉型评价方式。该方法可以提高课堂教学分析与评价的客观性，同时让教师较快地提高课堂教学技能，缩短新任教师成为专家教师的过渡期，从而提高教学质量和效率。[7]

（二）以学生为诊断对象

1905年，比纳（Binet）发表了《诊断异常儿童智力的新方法》一文，并与西蒙（Simon）编制了第一份诊断异常儿童智力的测验，即著名的“比纳-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，布卢姆（Bloom）进一步发展了现代教育评价理论，不但提出了诊断性评价的概念，而且论述了形成性评价所具有的意义。布卢姆认为，任何学科都应具有教学结构，教学结构主要由教学目标、学情诊断和教学过程三部分构成。诊断性评价的目的是了解学生是否掌握新的教学目标所规定的基础知识和技能。学生在学习某门功课时存在的差异主要是由学生在各方面的不同“履历”造成的。为此，在实施教学之前，必须把这些不同的“履历”诊断出来，摸清学生的状况，继而为教师设计一种能够排除学生学习障碍的教学方案，并妥当地安排教学计划[8]。形成性评价的诊断价值在于能及时诊断教与学的状况，从而促使教师采取必要的补救措施，促进教学目标的实现。

1972年，苏联教育家巴班斯基出版了《教学过程最优化：预防学生学业不良的方法》，首次提出教学过程最优化理论。巴班斯基非常注重减少学习困难学生的数量。他提出了“全校-全班-小组”减少学习困难学生的数量的策略，强调使用教育会诊法，调动教师、学生及家长的力量，综合减少学习困难学生的数量，并列举了具体的措施。教育会诊法类似于医生给病人看病，即在班主任的主持下，由任课教师、校医、家长代表等参加鉴定全班学生的会议。与会者充分发表意见，找到个别学生学习和行为表现欠佳的原因，并通过共同的力量排除其学习障碍。[9]

1984年，莫尔顿·包瑞德（Moulton Barrett）将散文和诗歌作为媒介，对有学业和心理问题的学生进行教学诊断实验，取得了较好的效果[10]。1982年，日本筑波大学教研会主编的《现代教育学基础》认为，教学诊断的目的是找出学生学习不良的原因，并据此改进教学[11]。1988年，考特尼·卡兹登（Courtney Cazden）在《教室言谈：教与学的语言》一书中介绍了发言的权利、学生间文化差异对于课堂话语表现的影响，开创了用话语分析进行课堂分析的研究传统。社会心理学家布朗（Brown）认为，孩子们在课堂中寻求的是沟通、了解及被了解；教育不是一种技术，是心灵的交流和爱的结果。1989年，史蒂芬·柯维（Stephen Covey）出版了《高效能人士的七个习惯》，指出以原则为中心的解决方法，提出了自我评价理论[12]，对教师诊断学生的发展状况具有一定的指导意义。1994年，威廉姆·斯巴（William Spady）出版了《基于结果的教育：关键问题及答案》（Outcomes-Based Education： Critical Issues and Answers），首次提出了以成果为本的教育理念（Outcome-Based Education，OBE），强调首先明确教育结果，再据此组织教学，最后予以评估，其根本目标是让所有学生都能通过学习获得预期的成效。[13]

2003年，玛格丽塔·西尔韦斯特·奥拉马斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教学诊断主要是对学校课程实施过程的诊断，对学校课程实施状态的诊断与调整可以提高教学质量[14]。2006年，珍妮弗（Jennifer）以单元学习诊断为基本诊断策略，使用结构化的自学指南，通过制定适切的单元学习目标和单元学习方案，以课堂学习、自我学习和自我评价为基本程序，促进学生学习目标的达成[15]。2012年，皮尔逊（Pearson）和汤森（Townsend）运用教学诊断来干预存在学业和心理问题的学生，进一步扩大了教学诊断对学生的学业和心理的诊断范围[16]。值得一提的是，2012年，加拿大学者杨丹丹利用计算机服务器分析学生的学习情况，得到的数据会自动显示学生是否需要教师进行有针对性的指导或给予更多的关注。

（三）以师生互动为诊断对象

1950年，美国社会心理学家贝尔思（Bales）提出了互动过程分析理论，研制出12类行为编码，作为研究课堂中小组讨论人际互动过程的框架。1960年，美国课程研究专家弗兰德斯（Flanders）提出了互动分析系统，该系统也被称为弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）。FIAS运用一套代码系统（Coding System），将课堂互动分为教师的语言、学生的语言、沉默三大类，以观察和分析教学过程中教师与学生的语言互动和交流状况。FIAS每间隔3秒钟记录一次，运用互动分析矩阵法（Interaction Analysis Matrix）、比率分析法（Ratio）、时间线标记法（Time Line Coding）等分析课堂教学过程中的师生语言互动行为，从而对课堂教学运行质态进行诊视与判断。

针对FIAS只重视教学过程中的师生语言互动行为等弊端，布罗菲（Brophy）和古德（Good）认为，教师对不同学生的期望决定了其对不同学生的行为与态度。在此观念的指导下，布罗菲和古德于1971年研制出基于课堂观察的布罗菲-古德双向互动系统（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。BGDIS将课堂教学中师生之间发生的一对一的互动分为有关学习的互动、有关学生行为的互动、师生程序性互动3种类型。各类型又各有若干具体的互动行为类别，包括学生引发的问题、阅读或背诵问题、纪律问题、直接问题、开放问题等29个变量，以确定某学生个体是否比其他学生接受到更多或更少的某种行为[17]。研究证明，教师对不同学生的态度与行为决定于教师对不同学生的期望。

20世纪90年代以来，为了更加精准地记录课堂教学中师生的互动行为，以标准化为特征的新型量化观察工具兴起。加莫兰（Gameron）等人在个体学生层面提出了个体学生教学课堂观察（Individualizing Student Instruction，ISI），对美国多个州进行了大规模英语课堂观察，积累了大量数据材料。罗伯特·皮安塔（Robert Pianta）和布里奇特·哈姆雷（Bridget Hamre）认为，师生的互动行为可以通过标准化的观察工具评价出来，并由此研制开发出课堂评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。标准化的观察往往要求观察者对照观察指标赋值评分，如明尼苏达大学开发的课堂观察方案（Classroom Observation Protocol，COP）。COP是一种以标准参照为手段的课堂观察工具，由四部分组成：一是关于班级一般变量的描述，包括课堂类型、学生数量和物理环境的适切性；二是根据课堂活动的编码分解记录课堂，将教学活动分为讲解、学生展示、讨论等19种类型，将认知活动分为接受信息、知识构建等5种类型；最后两部分是对课堂及其整体质量的等级判断。然而，大规模运用编码系统进行课题研究的当属国际数学与科学研究趋势项目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS），其基本目标是阐述什么是教学质量，并有效地反映课堂教学的真实情况。[18]

进入21世纪之后，蒙蒂·尼尔（Monty Neill） 大力倡导标准化测试，过分强调标准化的方便性、经济性和客观性，认为标准化测试日益重要且急需，导致一些学校管理者和教师过分热衷于标准化测试，阻碍了其专业发展[19]。正如中国学者夏雪梅所言，当前新媒体与新技术的发展已经能够让我们解决很多问题，但是我们还要学会怎样根据中国课堂的特征提出自己的课堂问题。各种已有研究也提醒我们：技术只有与问题结合才能发挥更大的作用[20]。值得一提的是，美国西得州农工大学（West Texas A&M University）近几年专门设立了教育诊断学教育硕士学位（Master of Education in Educational Diagnosis，MEED），培养符合教育管理工作需要的高层次人才，标志着国外课堂教学诊断研究进入了一个新的探索发展期。

二、结论与启示

任何事物都有一个不断发展的过程，国外课堂教学诊断研究也处于不断发展与完善之中。课堂教学本身的复杂性决定了课堂教学诊断的长期性，而课堂教学诊断的重要性决定了课堂教学诊断研究的必要性与迫切性。纵观国外课堂教学诊断研究的内容及历史变迁，可以得出以下结论与启示。

（一）以教学评价和有效教学理论为指导

国外课堂教学诊断研究立足于班级授课制，课堂教学的结构经历了从整体到个体、从粗浅到精深的研究路径，但从根本上来说，国外课堂教学诊断研究的指导思想大多为教学评价和有效教学理论，并几乎都与相关心理学理论有密切联系。无论是课堂观察技术、临床指导技术、时动分析法，还是互动过程分析、课堂观察双向互动系统、课堂评分系统，从根本上都属于教学评价或有效教学的一部分，并都在教学评价和有效教学理论指导下开展课堂教学诊断研究与实践。其实，课堂教学诊断与教学评价存在一定的区别，前者重在发现问题并探究问题解决之道，后者重在评判教学质量高低。正确运用教学评价能够促进有效教学，而教学评价、有效教学等理论指导下的课堂教学诊断，在注重教学的有效性和学生的发展的同时，还要重视教师的专业成长。

我国课堂教学诊断研究以现代教育价值观为指导，教学病理学、中西医诊断学、课堂生态理论和协同学、马克思主义人学理论是课堂教学诊断的重要理论来源[21]，有效借鉴并发挥教学评价、有效教学等理论，必将推进我国课堂教学诊断研究的不断发展。教学效率是评价学校教学质量的重要指标。例如，宁波诺丁汉大学采取精讲设疑促进学生的意义理解、多样课程运用多样化的教学方法、问题学习沟通课内外学习活动、借助课程作业增加学生的学习投入、拓宽交流渠道、加强方法性指导等手段[22]，取得了较好的效果。发展性课堂评价能更好地促进学生的学习。这一论断已被国际评估专家和教育团体普遍认可[23]，也为我国课堂教学诊断研究提供了实践性经验借鉴。

（二）以教师、学生与师生互动为诊断对象

课堂教学是课堂教学诊断研究的基点，课堂教学诊断要实现教师教学行为的改善。一是要改变教学方式单一的局面，实现教学方式的多样化[24]；二是要帮助学生实现学习行为的改善，学生学习行为的改善受教师的教育教学能力、师生主体适合度、同伴主体协同状况等因素的影响。课堂教学应该注重培养学生的质疑能力，追求一种互动、多元、自由的教学。课堂为质疑而教，要注重以学生成长为本的课堂教学理念，培养学生的质疑能力[25]。课堂教学的相关因素包括教师、学生和环境，师生是其中最为活跃的要素，国外课堂教学诊断对象除了教师、学生之外，还包括师生互动。具体而言，一是以教师为诊断客体，其代表人物是盖奇、戈德哈默、兰斯多恩、科根、多伊尔、蒙代尔等，重视课堂教学中教师教学行为对学生学习的重要影响。然而，将课堂教学诊断仅限于对教师教学行为的诊断，显然是片面的。二是以学生为诊断客体，其代表人物是布卢姆、巴班斯基、莫尔顿·包瑞德、卡兹登、珍妮弗、杨丹丹等，将课堂教学诊断与心理诊治技术相结合，具有科学性和先进性。但是，仅将课堂教学诊断视为对学业不良学生的诊视与矫正，忽视教师在教学中的主体作用与指导功能，不利于更客观地诊断课堂教学。三是以师生互动为诊断客体，代表人物是贝尔思、弗兰德、布罗菲、古德、莫兰、皮安塔、哈姆雷等，重点关注课堂教学过程中教师与学生的互动，强调课堂教学过程中教师与学生的有效互动对于教学效率至关重要。但由于过于强调标准化测试，导致课堂教学诊断研究之路越走越窄。目前，我国课堂教学诊断的诊断对象主要是教师和学生，有些学者也将师生关系视为重要的诊断视角。需要明确的是，课堂教学过程中的师生互动是师生关系的重要体现之一。

（三）以科学化、现代化的诊断工具为保障

国外课堂教学诊断研究一直致力于开发和研制科学化、现代化的诊断工具。自从二十世纪二三十年代将课堂观察技术引入教育教学领域，国外课堂教学诊断研究就一直致力于诊断工具的研制。目前，比较著名的诊断工具包括临床指导技术、时动分析法、互动过程分析、课堂观察双向互动系统、课堂评分系统等。加拿大学者杨丹丹利用计算机网络技术，诊断学生的学习状况，将课堂教学诊断技术推向了信息化的发展道路。尽管这些诊断技术只是针对课堂教学过程中的教师、学生或师生互动状况的观察与分析，且在课堂教学诊断实践中过于追求标准化测试，甚至诊断工具的普适性，具有一定的难度，但对于提高课堂教学诊断的准确性和有效性具有很好的保障作用。

我国课堂教学诊断工具的研发相对落后，目前尚以课堂观察为基本手段，依据诊断者的主观经验和较为粗糙的诊断量表来审视和诊断课堂教学。我国应积极引进课堂教学诊断工具。课堂教学诊断工具的开发与研制，必须坚持四大原则：一是目的性，必须以促进学生健康发展为终极追求目标；二是科学性，必须运用科学的理论，保证诊断结果的准确性；三是简易性，必须使诊断者易于掌握并使用所研制的诊断工具；四是教育性，诊断过程必须能够引起诊断者和被诊断者的自我反思与自我改进，以促进师生教与学的诊断思维发展为重点，进而提高师生的课堂教学诊断能力。

综上所述，国外课堂教学诊断研究与实践历经100多年，值得我国课堂教学诊断研究加以借鉴。国外课堂教学诊断研究以班级授课制为基点，以教学评价和有效教学理论为指导，以教师、学生、师生互动为诊断对象，以科学化、现代化的诊断工具为保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，提高课堂教学效率，提高教师业务水平，促进学生健康发展。我国的课堂教学诊断研究，应该汲取国外课堂教学诊断研究经验，取长补短，密切结合我国课堂教学实际，依据教育教学发展特点和学生身心发展客观规律，加强不同学段、不同学科的课堂教学诊断研究与实践，以实现课堂教学诊断方式的多元化、内容的多样化、手段的现代化和效果的科学化，从而有效促进师生的共同发展。

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编辑 朱婷婷 校对 吴婷