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文本互读:让“用教材教”成为可能

2015-07-29杜福全杨树亚

教学与管理(小学版) 2015年7期
关键词:文眼语段苏教版

杜福全 杨树亚

文本互读,以课外阅读中群文阅读的方式重组教材中的文本内容,让学生在文本与文本的勾连、比较、观照、互补之中,寻求阅读效能的最大化。文本互读从文本内容、文章主旨、行文方式和言语特点等不同角度入手,寻找文本之间的共同点或共通点,让学生的阅读行为不再只囿于文本之内,更行走于文本与文本之间。文本互读借助于教材中文本内容的重组与活用,让文本与文本相互补充,彼此成为学生阅读资源的补充,以达到文本功能的最大化。

一、 全文本互读

文本互读需要教师从文本的内容中走出来,站在文本之上审视文本,更需要教师从孤立的“一篇”中走出来,站在“一类”文本之上审视文本。全文本互读,就是在教学“这一篇”时,将其置身“这一类”文本之中,让学生更好地把握阅读“这一类”文章的基本策略。

1.单元之内的全文本互读

全文本互读,首先需要在单元内进行,以落实教材编者的单元主题意图。苏教版六年级下册第七单元共安排四篇文章,前三篇文章都是关于“老师”的题材:《莫泊桑拜师》《理想的风筝》和《孔子游春》。教学中如果只是按部就班地一篇接着一篇地教学,不仅没能“和教材的编者对话”,也不利于学生更加深入地读懂“三位老师”。

实际教学中,我首先揭示了三篇文章的题目,让学生进行“文眼互读”:这三篇文章都是写老师的,但是题目有什么不同之处?接着,笔者放手让学生自主解决三篇文章中的生字新词,在扫清阅读障碍的基础上,整体感知三篇文章的内容。在此基础上,笔者引导学生依次解决如下几个问题:①三篇文章分别叙述了三位老师的哪些事情?试着用自己的语言加以归纳。②三位老师分别有什么特点?试着用词语加以概括。(福楼拜:循循善诱;刘老师:乐观坚强;孔子:善施教化。)③作者在刻画三位老师的特点时,分别运用了怎样的方法?分别找出一两处细节描写,进行比较阅读。④三篇文章在介绍老师时,有哪些共同的特点或方法值得我们去学习?

在学生读通、读懂文本内容的基础上,引导学生勾连起三篇文章的内容进行文本互读,并思考上述富有挑战性的“大问题”,学生的阅读思维得到了最大限度的挑战。三篇文章在相互碰撞之中,主题得到了凸显、内容产生了激荡、写法得到了激活。

原本需要六课时去教学的三篇文章,经过“文本互读”,只需要四课时即可解决问题:第一课时集中解决生字新词,读通、读懂三篇文章的内容;第二、三课时精读文本的重点语段,探究主要问题;第四课时,整理阅读,感悟写法,拓展延读。这样的教学,不仅发展了学生的阅读思维,更解放了学生,也解放了课堂。

2.单元之外的全文本互读

全本文互读,还可以跳出单元,置身于一本书中,重组教材内容。《装满昆虫的衣袋》和《厄运打不垮的信念》是苏教版五年级上册教材中的两篇文章,虽然均为人物类文章,但却分散在第二和第六两个单元。两篇文章在教材编排体系中看似遥不可及,但在教学第六单元《厄运打不垮的信念》时,我却从《装满昆虫的衣袋》一文的主人公法布尔撰写《昆虫记》导入,引出即将学习的主人公谈迁和他的巨著《国榷》;教学结束,我又引导学生“回望”《装满昆虫的衣袋》一文,要求学生集中通读两篇文章,分别列举出两篇文章的异同点。学生在这一开放性的话题咀嚼中,思维得到了一次引爆:他们的成功都离不开“痴迷”;他们成功的道路上都遇到过不解、责骂甚至屈辱;他们一个是外国的作家,一个是中国的作家;一个是昆虫学家,一个是史学家……

跳出单元的文本互读,要求教师打开教材解读的视野,从“教语文”的角度发现文本的教学价值,用活、活用教材。

3.文本之中的全文本互读

全文本互读不仅可以从横向上求得文本与文本之间的勾连,还可以立足于一篇文章之内,在纵向上寻求古今文本之间的打通。在教学历史题材类文章时,我们可以开展古今文本的互读——让学生借助现代文的阅读感知去尝试阅读难易程度适中的小古文。

在《祁黄羊》一文的教学中,学生通过品味文本语言,特别是通过教师创设的四个语境场(朝中的大臣、晋国的百姓、解狐的家人、祁府的家丁分别会怎样议论祁黄羊的两次举荐?)进行交流之后,已经对祁黄羊“外举不避仇,内举不避亲”的品质有了深刻的感悟,教学过程似乎步入收官阶段。但是,在实际教学中,笔者又引导学生开展了一次古今文的互读活动——请借助课文内容,尝试着读一读2500年前叙述这个故事的几句话:“祁奚请老,晋侯问嗣焉。称解狐,其仇也,将立之而卒。又问焉。对曰:‘午也可。’”因为有了教材中的文本作为阅读的“拐杖”,学生很轻松地完成了这则小古文的阅读,其阅读历程多了一次别样的体验。

《鹬蚌相争》是苏教版三年级教材中的一则寓言,读懂故事内容不是三年级学生的难点,理解寓意也不能成为课堂教学的全部。教学过程中,在学生精读故事、领会寓意的基础上,笔者引导学生“链接历史”,进行古今文的互读。学生借助教材中的故事内容,轻松地读懂了两千多年前西汉文学家刘向用59个字记录下的这个小故事:“蚌方出曝,而鹬啄其肉,蚌合而拑其喙。鹬曰:‘今日不雨,明日不雨,即有死蚌。’蚌亦谓鹬曰:‘今日不出,明日不出,即有死鹬。’两者不肯相舍,渔者得而并擒之。”

这样立足一篇文章,进行古今文互读,让课内阅读多了一份厚重,让学生的阅读行为在“可能”的基础上多了一次“可为”。

二、 行文方式互读

“读懂内容”不是阅读教学的全部,“感悟行文方式”和“理解文本内容”是阅读教学的两大核心任务。选入教材的文本,很多是学生习作的典范。文本互读,让学生在一组行文方式相似的文章之中,深化对行文方式的感悟与吸收。

苏教版五年级上册中有三篇文章使用了相似的行文方式:《推敲》一文借助“一天”“第二天”“后来”三个表示时间的词语有条理地讲述贾岛“敲诗”典故;《高尔基和他的儿子》一文借助“有一年”“春天到了”“不久”三个表示时间的词语叙述高尔基和儿子之间“栽花赏花”和“写信教子”的生活小事;《艾滋病小斗士》一文则借助“1989年”“9岁那年”“2000年7月”“2001年初”四个表示时间的词语,叙述了小主人公恩科西短暂却顽强的一生。三篇文章不属于一个单元,内容、主旨上也没有内在的联系。但是在教学中,我们却可以挖掘三篇文章“行文方式相似”这一学科特征鲜明的教学资源,让学生通过这三篇文章的学习,感知(阅读《推敲》)、温故(阅读《高尔基和他的儿子》)、内化(阅读《艾滋病小斗士》)“用表示时间的词语有条理地叙事”这一基本的行文方式。在此基础上,我们还可以引导学生“借助表示时间的词语概括故事内容,甚至复述故事”。

这样“跳出一篇,置身一类”的文本互读设计,实现了“用教材教语文”的目的,让阅读教学回到了原点,让语用目标得以落地生根。

三、 精彩语段互读

一篇优秀的文章常常会有一两处精彩的语段,或者句式整齐、或者用语鲜活、或者用字精妙。阅读过程中,要引导学生在这样的精彩语段处驻足、欣赏。但是,仅仅借助一篇文本中一两处精彩语段的短暂驻足,很难把这样的“精彩”刻进学生的脑海之中。文本互读,可以寻找不同文本中存在的类似“精彩”,让学生在品味“新的精彩”的同时,回味“曾经的精彩”,在“新”与“旧”的回环中,把这些精彩的语段逐步内化。

在教学《第一朵杏花》时,笔者引导学生品味文中的精彩语句:“时间像飞箭,转眼又是一年。春风吹绿了柳梢,吹青了小草,吹皱了河水,吹鼓了杏树的花苞”。这样的精彩语言,就像一只精美的瓷器,“忌讳”教师的肢解分析,否则就是把“精美的瓷器打碎了欣赏”。教学中,笔者主要引导学生诵读,在诵读中感受这一精美语段的“节奏”。但是,只是对一句话进行反复的诵读,再美的语言学生也会“倒胃”。于是,我及时呈现学生曾经学习过的类似语段——

这些流云在落日的映照下,转眼间变成一道银灰、一道橘黄、一道血红、一道绛紫,就像是美丽的仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎。(苏教版三年级上册《北大荒的秋天》)

这些泉有的白浪翻滚,好像银花盛开;有的晶莹剔透,好像明珠散落;有的声音洪大,听起来如虎啸狮吼;有的声音低细,听起来如秋雨潇潇。(苏教版四年级上册《泉城》)

在这三组精彩语句的诵读中,不再需要教师画蛇添足式的“点拨”,学生即可感受句式的整齐、节奏的明快。在随后学习《燕子》一文时,学生对文中“一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀……”“青的草,绿的芽,各色鲜艳的花……”等精彩句式已经有了深刻的体验,不仅“感情朗读”水到渠成,“内化语用”也不再是阅读的难点。

文本互读的前提是超越文本、行于文本之上的教材解读。对小学生而言,选入教材的文本所承载的任务不只是“传道”与“解惑”,“学习语言文字的运用”应该是教材文本更加重要的担当。让学生在阅读文本语言的过程中“学习语言文字的运用”,是解读教材、设计教学的主要方向。精彩语段的互读,要求教师从“语用”的视角解读教材,挖掘、寻找文本之间的语言精华,引导学生在阅读中含英咀华,让语文重回课堂。

四、 不同文眼互读

题目是文章的眼睛。从阅读的角度,我们要学会阅读文眼;从习作的角度,我们更需要挖掘教材中的文眼资源,让学生在品味、比较文眼的过程中渐悟一些“窍门”——抓住文眼去阅读的“窍门”,巧妙拟定题目的习作“窍门”。

学习完苏教版四年级下册第四单元,笔者专门安排了“文眼互读”的环节:这个单元的四篇文章,主旨都与“坚强”有关,但是题目却各不相同。比较四篇文章的题目《永远的白衣战士》《“番茄太阳”》《第一次抱母亲》《我不是最弱小的》,大家有什么发现?学生在深入的比较中,迸发出精彩纷呈的发现:《永远的白衣战士》这个题目凸显了主人公职业的特点;《“番茄太阳”》这个题目中的引号别具匠心;《第一次抱母亲》的题目很吸引读者眼球;《我不是最弱小的》直接引用人物语言做题目……

教材中,这样的“文眼互读”资源还有很多:《彭德怀与他的大黑骡子》可以与《我和祖父的园子》进行文眼互读;《海洋——21世纪的希望》可以与《火星——地球的“孪生兄弟”》进行文眼互读;《云雀的心愿》可以与《天鹅的故事》进行文眼互读;《小草和大树》可以与《轮椅上的霍金》进行文眼互读。

文眼互读简便易行,信手拈来。关键是教师要善于从“教课文”中挣脱出来,站在“学语文”的立场上,统揽整册书,方可放大文本中这一容易“被遗忘的”语文资源。

面对教材,我们总是在不断叩问:“教课文”还是“教语文”?“教教材”还是“用教材教”?其实,对语文教学发出再多的叩问,都不如实施哪怕一点点改变的行动。文本互读,可能只是对原本的课内阅读进行了一点点的改变,但是,这一点点改变却为学生铺设了阅读教材文本的另一条路径。

【责任编辑:陈国庆】

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