用整体变革创造学校新生活

施久铭

2015年11月1日-2日，由《人民教育》主办、江苏省常州市教育局承办、上海市闵行区教育局协办的首届基础教育国家级教学成果奖推广会（第二场）在美丽的龙城常州举行。

本场推广会主题聚焦于“新基础教育”研究成果。“新基础教育”研究是华东师范大学叶澜教授于1994年发起并主持的一项中国社会转型时期的学校转型性变革综合研究。经过多年研究积累，“新基础教育”形成了五方面的独特成果：一套教育理论、一批转型学校、一条变革之路、一种研究机制、一支研究队伍等，该成果获得首届基础教育国家级教学成果奖一等奖。

来自全国30多个省（直辖市、自治区）的近两千名中小学校长、教师、教研员、大学研究人员参会。两天会期充实而紧张，与会者聆听了7位学者、校长的主会场报告，3场分会场论坛（校长论坛、教研论坛、班主任论坛），并实地考察了5所“新基础教育”实验学校。

学校变革是一场整体综合转型

新基础教育定位于中国社会转型时期的学校转型性变革综合研究。

为何定位于此，叶澜教授解释，这是读懂时代召唤的结果。早在上世纪90年代，她就敏感地意识到一个重视未来、强调发展、立足变革的时代到来了。同时，这个时代的不确定性、可选择性也在增强。

因此在多样变幻的社会风浪中如何把握自己的命运，保持自我的追求，需要读懂时代的召唤，因为“不懂时代就无法知道改革的价值何在”。

这对于每一个立志学校变革的改革者都有着深深的启示。

学校变革者除了感受来自于时代的召唤外，更重要的是读懂自己的学校。

叶澜认为，首先是读懂学校教育存在的问题：一是以知识传授为本；二是以工业生产的方式办学；三是管理重心高，教育过程单向、封闭。

这些问题让“一个充满人的地方却缺乏人的意识”。改变这些现状，就必须提升学校的生命质感，“这是变革的内在核心”。

要提升学校的生命质感，改革者必须意识到，学校变革是一场整体综合转型。

明确这个性质，学校变革要着力于整体建构，“学校教育的整体形态、内在基质和日常教育实践要完成从‘近代型向‘现代型转换”。

现代型学校整体转型的过程，叶澜将之概括为“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”的过程。

其中，价值提升的具体化是学校转型的重要路径。

教育部基础教育二司副司长申继亮也认为，新时期基础教育改革的基本方向是深化、综合。教育改革需要整合三股力量：一是有识之士；二是有志之士，三是有权之士。“新基础教育”改革正是这三股力量整合发挥成效的典型案例。

把思维方式的改变作为变革的起点

近三十年来，基础教育领域改革活跃，各种教育研究流派对中国基础教育改革提出了多种理论与实践路径，有的从课程入手，有的从学习方式入手，有的从教学模式的改革入手。

在“新基础教育”研究者华东师范大学李政涛教授看来，他理解的“新基础教育”改革与众不同的地方在于，它自一开始便是从思维方式的变革开始，“把思维方式的变革看作研究的起点，这倒是很罕见”。

任何一场教育改革，到了攻坚克难的阶段，便是新旧思维方式激烈冲突的时刻。因此，改变思维方式，成了教育改革成败的关键。

“新基础教育”研究从改变校长、老师的思维方式开始进行学校变革研究，多年下来，改革者的思维方式“在大量的实践反思、重建中焕然一新”，李政涛说。

他认为，“新基础教育”研究倡导的思维方式主要表现在三个方面：一是追求的核心价值上。它的核心价值在于学生立场和融通思维两个维度。

二是体现在话语方式上。“新基础教育”强调教与学的互动生成，两者关联融通，相互渗透；倡导研究课、日常课、家常课，认为日常、家常的教学才是底色，研究就是把抽象的理念弥漫渗透到日常的家常课中。

三是体现在独特的变革经验上，“新基础”学校在发展规划、课程改革、教学管理、班队建设都各有独特的经验。

学科综合是学科基础上的高级综合

教学改革是将“新基础教育”的“生命·实践”理论与学校一线教育变革紧密联系在一起的桥梁。

贴地行走的教育研究者也是深入的教学研究者。

“新基础教育”研究者认为，教师是学科知识的重要激活者，是学科育人价值的开发者，是教育教学实践个性化的创造者。

因此，怎样面对学科成为当前越来越重要的问题。

对于学科综合，叶澜始终认为，任何学科综合都是建立在学科认识的基础之上，脱离了学科规律和学科价值，综合就是无源之水、无本之木。学科综合应该是学科基础上的高级综合，学校变革“不能轻率地抛弃学科教学”。

20多年以来，“新基础教育”研究一直致力于学科教学价值的挖掘。

作为“新基础教育”研究团队的一员，华东师范大学吴亚萍教授对学科教学的“育人价值”进行了深入研究。在研究过程中，她发现，传统课堂对知识进行的是解剖式传递。在这种肢解的课堂上，孩子的思维被割裂了，因此要转化到综合式课堂，体现知识的内在联系，使孩子形成关系的思维。他们着力进行了两个方面的转化：一是理论渗透性的“浸化”；二是实践丰富性的“类化”。

因此，“新基础教育”提倡“结构关联地教”和“互动生成地长”。

“结构关联地教”是指变过去搬运式教学为育人式教学，变点状式教学为结构式教学，强调对教育目标的整体、连续、累进、渗透性设计。“互动生成地长”一是指变分析式为综合式设计；二是变单向式为交互式设计。

为了实现理念和实践的架构，“新基础教育”利用课型做研究。华东师范大学卜玉华教授认为，“课型”是各种教学要素的结构化图示和有机整合，是对某一类教学的内容、对象、过程，以及相应的教学环境关系的有机把握，是根据内容的类型对各要素的关系进行整体抽象。

因此课型比理念具体，但比某一节课又要抽象，兼具理论和实践的双重性质，达到沟通理念和实践的过程。

把握一个课型，意味着要能回答该类知识蕴含的核心育人价值问题、课程教学目标问题、教学过程结构问题、学生积极性激发问题以及评价方式问题。

“需要注意的是，不能把‘课型理解为某种教学模式，模式是僵硬封闭的，而‘课型作为一种思想图式则是变化开放的。真正架起理論与实践的决定性力量是教师自己。”卜玉华强调。

两天的会程密集而紧张，与会者感受到来自教改一线最活跃的脉搏，同时也见证着理论与实践互动产生的巨大变革能量，这既是思想的盛宴，也是学习的盛会，为了创造教育改革更光明的未来，我们期待着更多的相聚。