认知风格视阈下远程教育实时交互个性化教学设计

李文娟，张静瑶

（1.河北广播电视大学，河北石家庄 050070；2.邢台广播电视大学，河北邢台 054000）

与传统教育模式相比，远程教育强调根据个体特征选择适合的教学策略进行教学，即个性化教学。远程教育理论虽然关注个性化教学，但是关于它的专题研究却很少。认知风格是个体在认知过程中所表现出来的习惯化的行为模式。大量研究表明，学习者在学习过程中会表现出个体差异，在同等条件下他们的学习效果相差很大。究其根本，个体认知风格是产生差异的重要因素。教学交互是“教”与“学”的行为产生关联的基本条件，贯穿教学过程始终。远程教学由于教师和学生空间分离，时间上或同步或异步，教学交互必然成为现代远程教育体系中实现良好教学效果的一个关键因素。但是，目前远程教学交互效果并不十分理想。以基于学习小组的实时交互为例，有的学习小组形同虚设，有的交互流于形式，没有充分实现“全员参与，整体提高”的教学目标。归根结底，网络实时教学的失败正是由于教师没有充分认识到个体差异性的存在及其对学习行为的影响，从而导致“程序化”教学、“单一教学策略”的情况仍在延续。从认知风格视角研究不同认知风格对远程教育实时教学的重要形式—基于BBS 课程论坛的小组协作学习的影响，旨在提高网络实时教学的效度，为远程教育实现个性化教学提供有效的理论支持。

一、国内外研究现状综述

根据CNKI 学术文献总库的检索结果，近十年来仅有202 篇关于远程教学交互的文章发表，其中54 篇是关于远程实时教学交互，占总数量的23%。由此可见，远程教学交互，尤其是远程实时教学交互在教育研究领域仍然没有得到应有的关注。国内外针对远程教学交互的研究大多关注基于网络的教学交互特征、设计、模型的理论探讨（陈丽，2014；孙福万，2007；曹良亮，2010），其中以陈丽提出的“教学交互层次塔”最具代表性。虽然一些教师针对实时交互的现状和问题做了实证研究，譬如，周晖在文章《基于BBS 的网络学习社区建设：教学交互策略及其技术—以北京电大BBS 实时交互为例》中分析了北京电大基于网络的实时交互的现状，但是以个性化教学为切入点来研究远程实时教学交互的文章数量比较少。国外关于认知风格的研究起始于20 世纪40 年代早期，大量研究是关于认知风格的结构和验证，其中以英国伯明翰大学的Richerd. Riding 及其同事于90 年代提出的认知风格评估体系最具权威性。国内关于认知风格的研究大多聚焦在场独立和场依存认知风格对二语习得的影响（洪俊彬，2010；王新新，2013）。从认知风格视角通过分析和论证认知风格与网络实时教学交互的关系来实现个性化教学的研究还未曾涉及。

二、远程教育中认知风格与网络实时交互的关系

（一）认知风格类型分析

认知风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中呈现出的一种习惯化的态度和方式[1]，具有两个显著特征：一是它们属于个体的理智特征；二是它们具有稳定性，一般情况下不容易发生改变。因此，认知风格是个体的内在属性，对学习效果起着决定性作用。在所有认知风格类型中，最著名的是场独立与场依存。场独立和场依存认知风格由美国心理学家H.A.Witkin 在20 世纪40 年代首先发现。根据心理学解释，“场”是一个对个体行为产生影响的外部环境[2]。不受或很少受“场”支配和干扰，习惯按照自身思维和知识经验独立对事物做出判断的个体属于场独立性；相反，场依存个体更加依附所处的外部环境，倾向于参照外部条件来处理信息，因此比较容易受到外界因素的影响。场依存和场独立是一对连续体，一端是场依存，另一端是场独立，它们之间不间断[3]。文章研究的认知风格分为三类：场独立型学习者、中间型学习者、场依存型学习者。

教育研究领域中场独立和场依存认知风格具有以下学习特征：场独立者习惯依靠自己内部的知识结构，独立分析和解决问题。他们在学习过程中不易受到外部影响，喜欢独自沉浸在探索、发现、解决的学习模式中。场独立者自主学习能力较强，倾向于独立完成学习任务。但是，他们的社会敏感度和社交技能偏低，不擅长与他人交流、合作。场依存者比较容易接受他人的暗示，学习的努力程度往往受外界因素的影响，教师的评价、同学的鼓励或其他外界因素极易对他们的情绪产生影响，甚至改变他们的学习态度和学习行为。因此，他们倾向于通过情感和社会因素学习。场依存者自主学习能力较弱，喜欢集体学习，希望及时得到信息反馈。中间型学习者的自主学习能力介于场独立和场依存者之间，他们倾向于通过与他人合作来完成学习任务，但是其沟通能力较场依存者稍低。

（二）认知风格与网络实时交互的关系

根据Riding 提出的图形镶嵌测量方法，要求学习者从5 个复杂图形中挑选出简单图形。全部挑选正确或挑错一个的为场独立型；错两个或三个的为中间型；错四个以上（含四个）的为场依存型。根据测验结果，将100 名远程教育学习者分为三种类型：场独立型、中间型与场依存型。通过观察学习者在课程论坛小组实时讨论中的表现，三种认知风格学习者的学习特征从参与度和交互质量两个维度可概括为：参与度方面，场依存者的积极性最高，场独立者的积极性最低，中间型者介于场依存者和场独立者之间。如果将学习者按照参与度高低分为核心参与者、参与者和旁观者[4]，核心参与者中场依存者数量最多，而旁观者中场独立者数量最多。交互质量方面，根据 Gunawardena 提出的交互模型分析（Gunawardena， 1997），将学习者发帖内容的交互质量从低到高分为四个等级：一般性社会交互、信息分享、问题解决和知识建构[5]。场依存者发布一般性社会交互和信息分享类的帖子最多，他们主动抛出问题，并且针对题目简单表述自己观点，但是极少回答他人问题。中间型者发布问题解决类的帖子最多。场独立者虽然发帖最少，但是绝大部分帖子比较有深度，属于问题解决类。他们善于在交互中解答他人问题，喜欢征询老师的意见。知识建构类的帖子数量很少，其中场独立者发帖最多。通过观察和分析，可以得出结论：场独立者和场依存者分别在交互广度和交互深度方面存在问题，场独立者的发帖数量最少，没有积极地参与到讨论中；场依存者虽然发帖数量最多，但是大多数帖子属于社会交互和信息分享类，交互深度极为有限。中间型者总体来说具有较好的交际能力，也愿意主动回复他人的问题，但是他们的合作意识与组织能力有待提高。

三、基于认知风格的远程教育实时交互个性化教学策略

学习者在网络实时交互中的表现有很大差异，只有研究产生差异的原因，才能真正实现远程教育实时交互的个性化教学，解决空间距离带来的实际教学问题。认知风格与学习者交互表现存在一定的内在联系，直接影响着交互效果。因此，从认知风格视角探讨如何以个别化辅导的方式组织基于小组协作的网络实时教学交互，在认知风格认识、学习小组分配和认知风格发展三个方面针对每种认知风格设计个性化的教学策略，对于最大限度地接近教学目标和实现学习者的和谐发展有一定的参考价值。

（一）了解并尊重学习者的认知风格，正确处理每种认知风格的优势和劣势

远程教育提倡以“学习者为中心”，尊重学习者的个体差异，强调个性化教学[6]。教师只有尊重和了解每位学习者的认知风格，才能分层次地制定针对不同认知风格的教学策略。首先，教师要观察认知风格与网络实时交互的适应程度。根据学习者的个体学习特征，教师要因材施教，弥补每种认知风格的劣势并充分发挥其优势。其次，选择合适的讨论主题。不同认知风格的学习者对讨论主题各有偏好。譬如，场独立者偏爱理论知识类，场依存者则在利于思维发散的讨论中表现得更出色。因此，主题设计既要注重知识的记忆与学习，也要给学习者充足的发挥余地和讨论空间。最后，仔细观察学习者的学习行为，适时调整教学策略。实验证明，有些学习者的认知风格在不同学习条件下可能会发生变化，因此他们可能会呈现阶段性的不同的学习表现，因此，教师要关注这部分学习者的学习习惯变化和表现差异，充分满足学习者的个性化需求。

（二）正确选定小组组长，确保讨论活动的不间断进行

当学习者处于相互支持的环境中时，学习效果就会提高。实践证明，没有经过合理分配的学习小组，成员之间的交互和影响很少。根据研究结果，组与组之间的网络实时交互效果存在显著不同。研究交互效果良好的学习小组的成员分配，得出以下结论：学习小组组长应该从场依存者中选定。作为学习小组的核心人物，尤其在远程交互中组长的选择至关重要。场依存者的参与度最高，他们的协调能力，组织能力和表达能力整体较强，能够带动讨论气氛，这是引导小组成员达成良好交互效果的基本素质。因此，场依存者中综合表现最佳的学员最有可能带领学习小组高质量地完成讨论任务。

（三）加强对不同认知风格的教学引导，促进学习者的全面发展

认知风格的差异只是表现在信息处理的态度和方式过程中，远程教育网络实时交互中不同的认知风格对于交互效果的影响各有利弊。任何单一的认知风格都不利于教学活动的开展和教学任务的完成。因此，教师要注重学习者认知风格的全面协调发展，针对不同学习者制定多样化的教学策略。对于场独立学习者，教师要采取鼓励为主的教学策略。场独立者的自主学习能力较强，但是他们的社会性交互能力有待于提高。教师要引导他们积极参与到教学活动中，多给与他们表扬和鼓励，增强他们的自信心。针对场依存学习者，教师要采取强化训练为主的教学策略。场依存者的交互表现表明，他们比较适应以小组形式进行的交互学习。但是在问题解决和知识建构的讨论中，他们趋向于被动地等待问题解决，缺乏主动进行知识建构的意识。教师要注重引导场依存者尝试发现式学习，通过给他们布置基于问题的作业练习，训练和培养他们的逻辑分析和问题解决能力。对于中间型学习者，教师应多加关心和引导。一方面，教师要肯定中间型学习者的协作学习能力。另一方面，远距离交互更容易让这部分学习者产生不适感。因此，教师要给与他们更多的关注和指导。

研究结果表明，不同的远程教育学习者具有独特的认知风格，对网络实时交互有一些影响，其中也存在一定的规律性。研究认知风格，不是为了测定某位学习者的认知风格，而是促使教师意识到学习者具有不同的认知风格，从而采取有效的教学策略适应不同认知风格的学习者，引导他们发挥特长，弥补不足。从认知风格的角度科学组织和设计网络实时小组学习，对于解决活动流于形式、组织缺乏科学性、效果远未达到预期等实际问题，具有一定的教学参考价值，对于实现个性化教学和发展网络教学模式，有着一定的理论和实践意义。

[1]洪俊彬.场独立/场依存认知风格与大学英语阅读教学[J].长江大学学报(社会科学版),2010,(4):365-366.

[2]王彩琴,刘红艳.场独立和场依存认知风格对英语学习的影响[J].基础英语教育,2010,(3):12-16.

[3]王新新.场独立场依存型认知风格对大学生英语交际能力的影响[J].英语广场,2013,(9):75-77.

[4]曹良亮.在线学习中的交互设计——以交互结构为核心的交互设计方法[J].中国远程教育,2010,(1):38-43.

[5]李远航,王子平.社会学视角下的虚拟学习社区中社会性交互研究[J].现代教育技术,2009,(9):75-77.

[6]陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育,2004,(3):24-28.