“自在创造”教育思想的形成与实践

“自在创造”教育思想的形成与实践

自在创造，为了每个儿童

人在自由的环境中才能送实现自主创造。幼儿亦是如此。有大量研究表明，3～6岁幼儿已具有一定程度的创造力。其中，《3～6岁儿童学习和发展指南》也对教师提出了要注重培养幼儿创造性。日本教育家小原国芳曾指出：“教师自身有创造性，是使幼儿有创造性的第一原理”。因此，大到幼儿园园长的办园理念，小到幼儿园一日生活的安排，甚至对环境的布置，对儿童的创造性发展的培养都有着重要的促进作用。而这些工作都是建立在“儿童为本”基础上的，只有这样才能使幼儿达到更大程度的自由与幸福。

每一个孩子都应该有美好的未来，这是每一位幼儿教育工作者的心声与共识。未来公民除了具备强健的体魄、良好的自尊等，更需要创新的欲望和能力。为此，幼儿教育非常有必要将研究和实践的焦点聚焦到幼儿创造性思维的发展中来，我们需要从根本上思考幼儿的创造性及其发展，并为之构建相应的学习经验和发展机会。“自在创造”教育思想，就是我们在长期教育实践中对上述问题思考后逐步发展起来的。

“自在创造”教育思想的形成

幼儿创造性的教育可以追溯到著名幼儿教育家蒙台梭利提出的“吸收性心智”，充分认可和尊重了幼儿身上蕴含的创造欲望和本能。在20世纪九十年代基于巴蜀幼儿园正在进行的“活动中培养幼儿创造性”实践研究，我将主要关注点放在促进幼儿创造性思维的发展上。基于课题研究后的实践成果，我审慎体会到技术取向的创造性教育是存在缺陷的。之后，我们尝试从幼儿创造性人格的培养入手，同时融合创造性思维的培养进行持续深入的研究和实践，确立了“一个宗旨统率下的四点一心模式”，形成了《幼儿创造性发展的教师支持性策略》。但当我赴北京师范大学访学、参与北京师范大学教育家书院和“重庆市未来教育家”项目的研修学习后，重温巴蜀学校“儿童本位”教育原则，以及杜威“儿童中心”教育思想、老庄“自由人生观”哲学和现象学等哲思后，我意识到应该从幼儿存在状态方面探讨幼儿的创造性发展，将自在地创造作为幼儿存在的一种根本属性来展示幼儿的本质力量。

1996年至今，幼儿创造性发展的研究历经了五轮近20年，我全程参与并主持课题，随着对幼儿创造性发展关注点的不断转移和升华，自在创造教育思想也在不断地接受、否定、批判、超越等一系列复杂的过程中逐步成型和发展起来。

“自在创造”教育思想的内涵

自在创造教育思想植根于幼儿教育的核心信仰——儿童中心，聚焦幼儿创造性发展，是一种深刻体察与关怀儿童发展的教育思想。

自在创造教育思想的内涵：

自在创造是一种幼儿的存在状态。卡西尔在《人论》中指出，人具有创造“理想世界”的能力，人的本质就是人能进行无限的创造活动。据此，我们完全可以将自在创造约定为幼儿的本质属性和一种理想的存在状态。在这种状态中，幼儿在精神层面是高度自由的，从事着各类创造活动，并将创造作为一种存在的标志和符号。

自在创造蕴含教育者对幼儿的伦理关怀。自在创造教育思想是从幼儿存在状态的约定出发来思考和建构相应的教育实践，不是从具体的儿童发展主题，更不是从技术取向出发来对幼儿进行创造教育。我们力图超越具体思维训练，从教育伦理的角度来看，这是对幼儿发展的一种更深层次的关怀。

自在创造遵循儿童发展的轨迹。幼儿的创造不是弥散无序的行为，其有效性和发展价值是建立在深刻了解幼儿学习轨迹的基础之上。幼儿的学习轨迹是具体的、内隐的，需要教育者全力以赴去研究和总结，并遵循幼儿在具体学习内容上的学习轨迹来规划和引导幼儿的创造。

自在创造是学习共同体的协同创新。自在创造是幼儿的存在状态，这对教育者的存在状态也提出了要求和挑战。教师必须结成学习者共同体，在自在的状态下分工协作，创新实践。因为只有教育者能自在创造，才能成就幼儿的自在创造。

罗虹/重庆市渝中区巴蜀幼儿园园长

“自在创造”教育思想的实践

自在创造的教育思想在实践中形成，在实践中展开。近年来，我们一直致力于建构能最大化体现自在创造教育思想的实践形态。

用系统论观点建构“自在创造”教育实践模型。

在系统论和整体观的指引下，我们根据自在创造教育思想的核心来进行全面、整体的谋划与设计，建构了“自在创造”教育实践模型。我们遴选了教育管理、学习环境、课程领导、团队建设、家园共育、儿童发展等要素，梳理其逻辑关系和优先顺序，尝试建构起开放、自治的自在创造教育思想实践模型。

建立从外围到中心的实施策略。

在自在创造教育思想统领下的实践活动，从处于外围的教育管理切入，用共同管理精神倡导下的扁平化管理，以管理创新带动团队创新，再将自在创造教育思想渗透至团队建设、课程领导、学习环境、家园共育等各个方面，凸显自在创造教育思想的内涵和外延，最终指向儿童自在存在及创造性发展这一核心上。

建构以儿童发展为本的多层次实践系统。

自在创造教育思想实践模型是一个以儿童发展为本，涉及多要素、多层次的开放动态系统，它包含四个子系统：

1. 信念系统：以自在创造教育思想为统领。

以自在创造教育思想为统领的信念系统，处于实践模型的第一层次，是巴蜀幼儿园全体师生、家长共享的信仰和价值观，在整个实践模型中起统帅和导向作用，着重解决创造教育的实践到底往哪里去的方向性问题。

经过多年的深思与慎思，“让幼儿自在地创造”已成为了巴蜀幼儿园每个员工的教育信念和理想。

2. 管理系统：以支持教师自主创造为取向。

支持教师自主创造的管理系统，处于实践模型的第二层次，侧重解决教师是否“自在”的问题。在共同管理精神、参与式管理理论、系统管理思想的影响下，我们创建了“1-6-3”扁平化管理模式，设置了一室六部的组织结构。通过充分的扩权赋权，保证教师在专业发展领域享有充分的专业自主权和自主创造的空间，让教师的个性特长、研究倾向在共享的价值追求中得以快速的生长和发展，这成为第三层次儿童自主创造经验系统的动力源泉。

3. 经验系统：以支持儿童自主创造为核心。

支持儿童自主创造的经验系统，位于实践模型的第三层次，包含课程领导、团队建设、家园共育、学习环境四个要素，重点解决教师能不能给儿童提供自在经验和学习机会的问题。

（1）以课程领导为抓手，培育“幸福完整的‘五自’儿童”。在落实课程理念的过程中，我们推行大版块活动时间、倡导课程的“三分两化”原则，确保孩子在时间与空间上有充分的自主和选择，通过分组、分层、分类的“三分”方式，实现个别化、创意化的“两化”教育。

（2）以团队建设为重点，“让自在创造成为专业信仰”。在深刻阐释自在对于教师专业发展价值的前提下，我们充分信任每一位教师的态度和能力，给每一位教师赋予足够的专业自主权和专业决策空间，让教师在内部动机的激发下自在地创造和工作！

（3）以家园共育为纽带，构建四位一体家园协同机制。将家园共育植根于引导支持家长促进幼儿的创造性发展上来。在具体的活动情境中，引领家长树立正确的教育观念。

（4）以环境打造为基础，融开放、自主、审美于一体。支持幼儿的充分参与，让幼儿成为环境的主人，增强环境对幼儿学习与发展的意义，引发幼儿自在创造。

处于第三层次经验系统的这四个关键要素共同作用，合力支持儿童自在创造的行为表现与评估。

4.评估系统：以课程与幼儿创造性发展评价融合为关键。

幼儿自在创造行为表现的评估系统，处于实践模型的核心第四层次，主要解决幼儿是否“真自在”和“自在创造教育思想是否转化为幼儿现实发展”的问题。

在评估幼儿自在创造以及创造性发展方面，我们放弃了传统的课程与评估分离的评估范式，引入了“为了课程与教学”的评估范式，让教师基于自身对儿童的长期观察，为每一个幼儿撰写与创造性相关的学习故事来评估儿童的存在状态和创造性发展的状况，以推动幼儿沿着学习轨迹不断前行。

自在创造教育思想是在顺应社会发展对人提出的创新教育要求的基础上，坚持幼儿教育的传统，综合儿童发展理论、伦理学以及中国传统哲学思想的内涵，立足多年的实践探索逐渐成形和发展起来的。就其性质而言，目前仍属于个人化的教育思想，它虽然可能是稚嫩的，但却拥有成为公共教育思想的可能。我和我的团队依然会孜孜以求，期待这一天的到来。