学生在写作中必须具备的两种意识

邓浩权

摘 要：探讨了写作中的意识问题，分析了学生写作中必须具备的读者意识与批改意识，指出了写作训练中忽视了读者的视角，过于注重写作的套路形式，提出了培养学生读者意识与批改意识的建议。读者意识的培养，是学生对阅览对象的明确、批改意识的树立，是学生作文能力进一步提高的保障，两者是相辅相成的。

关键词：写作训练；读者意识；批改意识

记得小时候，我们还是很喜欢作文的，我们的作文涂涂画画，不见得是杰作，但却是一次展示个性的机会，若是遇到老师将自己的作文挑出来当众评点几句，那更是了不得的“喜出望外”了。但为何现在的学生视作文如蛇蝎？我认为是当前的作文教育已经异化成了“交差式的作业了”，缺少了写作的快乐，缺少了交流的愉悦，堕落为交作业而写作了。

学生越是不喜欢作文，越是认为“作文无话可写”，教师越显得焦虑，更加希望找到让学生很快写好作文的捷径。于是，部分老师沿着中考的轨迹，苦心孤诣地为讨厌写作的学生找来了许多可以快速模仿的对象，“套路作文”“快速作文”“分解作文”“叙它事抒我情作文”应运而生。“三段论作文”红火时，学生都在“三段论形式”中扎堆；等到小标题作文吃香了，那么不管什么样的作文都添加上了小标题；等到发现作文中加上几句古文，丢几句似通非通的诗歌能够多拿几分时，作文中也不免要变得半古不白——形式是丰富了，可折腾来折腾去，学生写作文的兴趣早就磨光了。

笔者认为，学生不缺乏写作的形式，反而是在写作中迷失了方向，忽略了写作的读者群，缺乏了读者意识。学生所写作文往往是只有老师看，作文批改后发回来，学生也是只看分数不看作文。没有读者的作文是悲剧，关注、培养学生的“读者意识”，才是作文训练的必要因素。

读者意识，简要地说，就是写作时心中有特定的阅读对象和明确的表达目的，以及有利于对象接受和目的达成的表达方式，

也就是服务于交际需要。

一、为了实现学生“读者意识”的养成，教师可以从以下三方面着手

1.从性质来说，应该改变把作文当成作业的做法，让作文成为记录生活的作品。过分强调形式或刻意模仿，会束缚学子们自由表达的诉求，这也是导致学子们憎恶写作的罪魁祸首之一。

曹丕《典论·论文》提出：“文以气为主，气之清浊有体，不可力强而致。”曹丕的见解对我们有借鉴作用，他指出了“文气”是作家在禀性、气度、感情等方面的特点所构成的一种特殊精神状态在文章中的体现。个体的文气也是千差万别的，前面提到的那些模式化作文即使能够取得一定的效果，也是在应考作文中的效果，

并不是作文能力的提高，而这样的“提高”往往是以消耗学生写作兴趣为代价的拔苗助长。

《中学语文课程标准·课程目标》的“写作部分”在中学生的写作形式上也没有强制的要求，反而旗帜鲜明地在第一点中提到了“写作时考虑不同的目的和对象”。写作的第一阅读对象是谁？不是别人，正是作者本人！

培养读者意识，就从自我意识开始。教师可以鼓励学生写生活笔记，记录生活中的点点滴滴，抒发对生活的独特感受。不管是洋洋洒洒的鸿篇还是寥寥数言的呓语，不管是百读不厌的美文还是语句不通的文章，那都是学生“读者意识”的自我觉醒以及自我成长。只要学生能够坚持笔耕，他们就会慢慢地在记录生活的过程中修正自己的写作手法、表达方式以及语言风格，写作风格日趋纯熟。

2.从写作的对象来说，应该变更少数读者模式为多数读者模式。随着“读者意识”的萌芽壮大必然是从少数读者向多数扩展的，学生作文的最初读者或许只有自己与老师等少数人，但这种狭窄的读者面不利于读者意识的成长，更不可能长久地保留下去。《中学语文课程标准·课程目标》很明确地提到写作的最基本目的就是与人交流，与更多“不同”的人交流。

完善学生“读者意识”，从群体开始。对于学生来说，写给不同对象看的作文是不同的：同一件事情，写给自己看、同学们看、老师看，事情的详略、人物的刻画、价值观的取向等等都会发生各异的变化。我让学生写过一个题目《初二，我遭遇了爱情》，从反馈信息明显能看出读者意识对写作的影响。

写给学生本人看的作文：从学生的讲述中透露，他们很详细地记录了初中期间朦朦胧胧的唯美的爱情故事。可涉及更详细的内容时，他们不约而同地明确表示不适合与我分享。

写给老师看的作文：从学生的文章中，笔者惊喜地发现了一个有趣的现象，他们在文章中或多或少地表现出对“不合时宜的青涩爱情”的批判，塑造了一个个对圣贤书有着无比向往的小老夫子形象，颇有点“爱情诚可贵，读书最重要”的意味。

公开在班上发表的作文：对青涩爱情的批判味道清淡了，却

更加追求浪漫的情节，男孩子更加将自己有意地“帅气化”。

同一个题目，写出了各具特色的作文，这并非是学生的“不诚实”，而是彰显了学生“读者意识”的成熟，他们面对着不同类型的读者，已经有意识地筛选材料，选取更能引起共鸣的笔调。

3.从练笔来说，应该由校园角色向社会角色转变。通过适当的短文练笔，让学生更加纯熟地做到《中学语文课程标准·课程目标》中“口语交际”中要求的“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”。

语文教学的最终目标是让学生回归社会、适应社会，培养学生与各种类型、职务的社会人交流沟通的能力也是语文教学功能的重要组成部分。教师也可以虚拟更多不同类型的读者（市长、警察、清洁工、白领等）供学生练笔，并且把优秀练笔公开展示以供同学间相互交流，以评价提高练笔的质量。

当然，教师在这个层面上必须做好学生的引导，以吸取别人优点为主导，寻找不足为补充，防止出现恶意评价，挫伤学生的积极性，导致学生在写作中藏拙、裹足不前。读者意识的成功培养，固然有助于学生提起写作的兴趣，但教师还要面对一个艰巨的难题：改作文！

作文教学事倍功半，作文批改只怕也是深层次原因之一。语文教师改作文很苦，面对水平不高、内容相似的近百篇学生作文，没有多少阅读的愉悦感；语文老师很累，每篇作文认真地看一看、想一想，花上十来分钟，老师几乎要整天不吃不喝扑在案头埋头批改。

但是，老师批改作文却不一定有效果。究其原因，主要有三个：其一，教师的批改必定消耗相当长的时间，导致信息的反馈超过学生的写作兴奋期和对评价反馈的期待期；其二，在教师包办作文批改的前提下，作文容易产生大量积压，引发作文训练不能及时流通，导致作文训练绝对不能够常态进行，从而制约了作文训练的次数，影响作文技能的有效形成；第三，凡是长期批改作文的教师都深有体会，批改作文的工作量太大了，批改到最后三分之一的作文时，人累了，手酸了，审美疲劳了，教师的批改热情下降，批语质量不可避免地下滑了。

批改作文又苦又累，效果不明显，那么不批改行不行？不行，先别说学校明文要求“一周一小练，四周一大练”的规定，而且你不批改学生的作文，学生还有写作文的冲劲吗？所以，作文还必须改，学生批改！

纵观各位前辈文人的佳作，哪一篇不是经过自己的自觉反思、自觉修正、几经优化而成的？从社会角色来说，绝大部分学生投身社会都担任普通工作者角色，也必须面临自己修正、润色文章的命运，绝少有专人帮着修改文章的。从教学要求上看，《中学语文课程标准·评价建议》明确地提出了“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。教师要解放思想，不仅把写作的自由归还学生，更要把写作的批改权下放给学生。

有人会担心，部分学生作文都写不好，让他们批改作文，能行吗？这样的担忧是没必要的，“放权”并不是“弃权”。教师下放批改作文的权利，不代表老师放弃“批改作文”这一块阵地，只是让老师从繁冗单调的批改工作中解放出来，把教师从“低效劳动者”变成“高效指导者”，绝对不会出现老师对作文批改不闻不问的

现象。

二、批改意识的培养，可以着眼于以下三方面的引导

学生的批改层次比较低，树立学生的批改意识，必须有相应的措施，减少放任自流现象的产生。

1.无指导不成方圆。前文已经提到学生的批改能力是比较低的，如果再不加以指导就把学生推向批改作文的阵地，势必出现胡改乱改的现象，但将批改的门槛设立得太高，那么将批改权力下放学生又会成为一句空话。笔者认为，学生在批改作文时主要抓好三个原则。

（1）作文是否通顺流畅。有些教师对学生的期望极高，希望学生的作文做到“题材新颖”“思想深刻”“观点独特”“切合社会热

点”等等，但笔者认为这些标准拿来要求专业作家还凑合，要求初中学生就未免标准太高了。在《中学语文课程标准·课程目标·写作》中提到了七到九年级学生的要求只不过是“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。”

对聪颖的学优生来说，高要求固然会出现高质量，但对于人数居多的普通学生来说，只要他能够清晰地叙述清楚一件事，有

条理地描写一样景物，清楚地表达观点，那也足够了，毕竟“一口吃不成胖子”。

（2）作文是否真实。陶西平指出：“现代社会中充满了各种各样的矛盾，而教育是一个驾驭、引导的过程，学校应该在各种活动包括日常教学中引导学生明辨是非，培养正确的价值观。”

《中学语文课程标准·课程目标·写作》中提到了“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”本来学生一直生活在“自然、社会、人生”中，写出自己的感受并不为难，那为什么学生还热衷于“造假写假”？因为相当部分校内校外评价者并没有看重作文的“真实”，反而一味追求作文的“意义”！

笔者曾经布置一篇题为《我的快乐星期天》的作文，交上来的文章十有八九都是假作文——有去帮家人捕鱼的，有公车上让座的，有拾金不昧的，有去敬老院的，他们无一例外地强调“事情很有意义，他们很快乐”。根据我对学生的了解，他们的星期天作文都是虚假的。

究其原因，学生都是担心“作文没有意义”，生怕老师要他们“重写”或者“打低分”，于是造假成灾、假假不休的现象出现了。笔者认为，与其追求意义深远的假作文，还不如写言之有物的真

作文。

（3）作文是否具有审美性。佳作可以带给读者深刻的愉悦感，能使学生从文章中得到情感的共鸣，产生往下阅读的动力，甚至对读者产生人格上的教育——这就是作文的审美性。

作文的审美性简而言之即通过文采产生的。在批改的初级阶段，教师可以教会学生通过修辞方式、表达方式、遣字用词、句法规范等方面判断文采，摘取出可供后来者学习的地方，给予鼓励性的评价。

文采的含义是丰富的，不一定就是“华丽辞藻的大量堆叠”

“拟人比喻三五成行”“描写抒情议论一把抓”，质朴无华的语言只要能够直抒真情也是文采。

2.无机制不成风气。上述论述了培养学生批改意识的三个原则，这里着重谈谈保证“三项原则”运行的机制问题。中国有识之士不少，针对作文的有效建议也多，之所以难以推行，往往疏漏于落实机制。

（1）分组批改，合理搭配。组长必须选取能人担任，组员最好采取“强中弱”搭配，兼顾不同层次学生。小组人数以4～6人为宜，人数过少则失去了分组意义，也不利于形成批改作文所需的集体智慧；人数太多则难以协调组员的时间、纪律、参与动力，更不利于组长的统筹工作。

分组的建立是作文批改活动的重要保障，教师只有把组织建立到位，才能够保证辅导批改活动的顺利进行。教师还可以针对具体班级情况，制定批改作文的奖惩制度，势必事半功倍。

（2）合力批改，鼓励为先。在批改作文的过程中，尽可能主导小组合力批改至少一份作文，让每个组员都有作文评价的权利与义务，并强调在作文的评语中标注评价人姓名。后进生在学习上有“沉默是金”的习惯，如果没有近乎于强制的规定，所谓的合力批改将成为一纸空文，变相成为学优生的总揽工作，不仅达不到合力效果，还无形中增加了组长的工作量。

组员的评价必定是多角度的，针对学生写作能力比较低的状况，教师有义务控制好组员的“挑刺”程度，让组员多着眼于作文的精华部分，以免产生落井下石式的评价，直接影响学生的写作热情。

（3）自省自改，反思为主。传统的评价模式是“教师布置题目—学生写作—教师批改作文”，笔者主张这种模式可以修正为“教师布置题目—学生写作—小组修改，教师辅助—作者反思、修改作文”。传统模式中，教师修改完毕作文训练就结束了。可我们也清楚，作文训练的主体应该是学生，结束也应以学生为终点，学生看完分数还不是完结的最好时候。

试问，学生面对批改完毕的作文，他是否同意所有的批改，他是否吸收了批改的精华部分，他能否纠正作文的失误不再犯？

面对种种疑问，最有效的方法莫过于让学生反思批改建议，对作文进行第二次修改。第二次修改作文，既是对集体批改作文的积极响应，也是进一步提高自身写作技巧的好方法。

读者意识的培养，让学生找到了作文的本质；批改意识的培养，让学生的作文能力在自我修正中发展。两者是相辅相成的，缺一不可的。每个学生都曾经或者还存在着“挥斥方遒、指点江山”的激情，放开他们的思想上的束缚，以“班刊”“校刊”为展示的平台，他们的作文一定会写得很好。

参考文献：

[1]郑桂华.写作教学中如何培养学生的“读者意识”[J].中学语文教学，2010（01）.

[2]李子华.构建语文课程的第三性[J].语文教学通讯，2009（11）.

·编辑 张珍珍