“走”出提问误区，“问”出课堂精彩

胡军

[摘 要] 有效的课堂提问需具有明确的目标指向，反映恰当的思维容量，体现浓郁的学科特质，确保预设的动态生成，从而营造民主和谐的教学氛围，提升学生的学习兴趣，激活学生的数学思维，激发学生主动思考，增进课堂有效性.

[关键词] 课堂提问；初中数学；反思

课堂提问是在教学过程中，为实现教学目标，对课堂教学内容设置问题提问学生的一种教学方式. 有效的数学课堂提问是激发学生在数学课堂上积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带. 然而，目前，初中数学教学中的课堂提问普遍存在“空泛问”“回声问”“套路问”和“机械问”等通病，这直接影响着数学课堂教学的质量生态，影响着学生的数学思维品质培养与素质教育实施.

本文主要针对初中数学课堂提问中普遍存在的四大通病展开探讨，并结合自己的教学经验与思考提出改进对策，以便提高初中数学课堂教学的有效性.

通病表现：“空泛问”——问题

笼统化，缺少数学问题设计的

核心关注

这类提问的具体表现是：问题设计大而空，目标指向不明确，随心所欲，缺乏思维导向性，示范借鉴作用较弱. 这种提问产生的主要原因是提问时没有找准角度，或教师未从系统的角度出发考虑问题设置的层级.

以“圆的面积”教学为例，某教师先让学生分小组动手操作，实现转化，将一个圆平均分成若干份，转化成一个近似的长方形（如图1）. 教师在“转化”这一环节上处理得非常巧妙，通过四次转化（分别把一个圆等分成4份、8份、16份、32份），向学生渗透极限的思想，接着，教师向学生提出这样一个问题：你能推导出圆的面积吗？

不难看出，该教师提出的这个问题过大、过于空泛，对学生的引导作用较弱.

对症处方：数学课堂的有效提问——让问题具有明确的目标指向

数学课堂上的课堂提问在设计问题时要有明确的问题解决指向，即，明确揭示课堂提问的目的所在：或为引入新课，或为教学前后联系，或为突破教学难点，或为引起学生争论，或为总结归纳等.

在有效的数学课堂提问中，强化问题设计的目标指向性，教师可从两个方面入手——

一方面，教师要以简洁明了的语言，让学生明确教师提问后的具体任务，这样，师生定向思考、聚焦发力，数学课堂就能实现高效. 例如，在“三角形边的性质”教学中，针对总结、归纳三角形边的性质，教师不妨设计这样的问题：“如果任意给出三条线段，它们一定可以组成一个三角形吗？”通过此设问，并组织学生进行讨论及动手操作，便可以帮助学生理解三角形边的性质，开拓学生的思路，培养学生的分析能力和总结能力. 再回到本文前面提及的“圆的面积”教学例子上，如果教师在实现图形转化后，引导学生观察、比较、分析，将原问题进一步细化，效果就会不一样. 比如，教师提出的问题可分割成三个小问题：①圆的面积与拼成的近似的长方形的面积有什么关系？②拼成的近似的长方形的长相当于圆的什么？③拼成的近似的长方形的宽相当于圆的什么？改进后的课堂提问呈现了问题链式的提问特点，三个小问题由浅入深、由表及里，前一问是后一问的基础，后一问是前一问的发展，既有益于大部分学生对问题的理解，有利于学生展开思维，又有利于培养学生分析与解决问题的能力.

另一方面，化大为小，化空泛笼统为具体系统. 教师在问题设计时应努力围绕中心问题，抓住重点，按照先易后难、由浅入深的认识规律，形成步步深入的递进系统，课堂提问应具有较好的启发诱导性、清晰的层次性. 例如，教学“多边形的内角和”时，教师可设计下列问题链：①三角形的内角和是多少度？②你能求出四边形的内角和吗？③n边形的内角和是否也可以用上面的方法？④你还有其他的方法吗？这样，前一个问题是后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续，每一个问题都是训练学生思维发展的一层阶梯，从而形成链式思考，提高分析、理解的能力. 通过这些问题的引导，明确了“转化”的数学思想方法. 再如，在“圆的认识”教学中，为了引出“圆”的定义，教师可设计如下系列问题：①车轮是什么形状？（生答1：圆形）；②是三角形、四边形，行吗？（生答2：不行，无法滚动）；③这种形状（画椭圆）行吗？（生答3：不行，会忽高忽低）；④怎样的图形才不会忽高忽低？（生答4：轮上的点到轴心等距）. 这样，教师在课堂提问中就比较自然地引出了学生对“圆”的定义的正确认识与概括.

通病表现：“回声问”——问题

浅显化，缺少数学问题思考的

价值内涵

“回声问”多见于学生或教师解题过程中或结束后，教师的本来目的是借问题提出（提问）判断学生对解题过程、方法和结论的正确性认识状态，含有引导学生思考其解题过程、方法、结论是否合理的成分，但由于缺少精致的提问设计，因此，问题设计显得浅显化，缺少能诱发学生进行数学问题思考的应有价值和内涵，该类提问的常见问法有：“对不对”“是不是”等.

例如，在探索“等腰三角形性质”的证明过程中，当有学生提出可以作底边上的高，利用三角形全等证明等腰三角形的两个底角相等，完成证明后，某教师提问：“作等腰三角形顶角的平分线或底边的中线，能否也得到两个全等的三角形呢？”学生异口同声：“能！”显然，该教师如此发问未能起到充分诱导或引发学生思考的作用. 探索等腰三角形性质的证明方法，目的是让学生发现常规辅助线的添加方法，初步提高学生构造全等三角形的能力. 然而，本例中，教师的提问直接告诉了学生两种辅助线的作法，只是问学生“行不行”“能不能”. 这样的提问，显得问题肤浅，缺少思维容量，使学生失去了主动思考“还有哪些辅助线添加方法”的宝贵机会，失去了独立自主进行创造性思维的空间，最终沦为机械回答教师问题的“回声筒”.

在日常教学中，类似的“回声问”并不鲜见，而其在课堂教学中的影响无不表现为弊多利少，这主要因为：其一，回答者仅用“是”或“否”就能回答问题，尽管教师也在引导学生思考，但提问方式本身容易误导学生不做思考，思维程度要求很低；其二，这类提问难以发现学生的真实水平，“是”或“否”的判断常包含偶然因素，从概率来说，即使是猜，也有50%的正确率；其三，难以找到学生的错误症结，教师一个判断失误，可由多种原因导致，不找到原因就无法对症下药.endprint

对症处方：数学课堂的有效提问——让问题具有恰当的思维容量

从学生的学习认知水平、数学学科的学习特点及课堂教学的有效组织等出发，数学教师在课堂上应精心设计有思考价值的问题. 在问题设计时，教师不仅要考虑提哪些问题，还要考虑为什么提这些问题，让每一个问题既为活跃学生的思维服务，又成为完成本课教学任务的重要组成部分. 譬如，遇到上述需要学生判断“是”或“否”的问题时，数学教师在该类提问后，可紧跟一些引导叙述算理或引导思考的提问，如“为什么”“有什么不同”“你是怎么想的”等.

为避免“回声问”在数学课堂上不经意地出现以及其产生的负面效应，数学教师对于问题的设计可从培养学生的感知能力、综合分析能力、比较能力、抽象概括能力和创造想象能力等方面入手，从发展学生的思维出发，设计一些具有一定思考空间、思考价值的问题. 例如，学生在“平行四边形面积计算”等知识的学习后，三角形面积公式的推导应从整体上视为一项重要的学习任务. 学生已经体会到在转化的思想下运用“割”“补”的方法推导出平行四边形的面积公式，在此基础上，教师可设计提问：“如何运用推导出平行四边形面积公式的方法来推导出三角形的面积公式”等，这种较高水平的提问既能突出重点、难点，更能从方法与过程的角度整体掌握知识，从而有效地促进学生思维的发展.

通病表现：“套路问”——问题

程式化，缺少数学问题解决的

专业点拨

“套路问”常见于数学教师在进行数式运算、解方程与不等式（组）和几何论证等知识教学中. 由于该类数学题必须通过大量的、反复的训练才能达到要求，所以，在课堂教学中，教师为了让学生熟悉这些规律，不惜不厌其烦地讲解、示范，提问往往陷入模式化，难以形成有效的思维力度.

例如，在“一元一次方程的解法”教学中，不少数学教师习惯于照本宣科，按照“去括号—移项—合并同类项—系数化为1”的步骤提问，常见的语句有：“下一步该怎样做呢”等. 学生在接下来的学习活动中，往往是按照教师规定的程式，“依葫芦画瓢”，然而，值得教师反思的是，在许多情况下，学生并未知其“所以然”，当然就更难以有应变思维了.

对症处方：数学课堂的有效提问——让问题具有浓郁的学科特质

数学课堂问题要围绕数学课的教育目标，为数学学科的教学服务，促进学生的发展，万万不能漫无边际，随意提问. 设计问题时，要密切创设数学问题与情境的关系. 数学情境的创设应有利于提出的问题设计，必须处理好问题情境与问题的关系.

我们再回到前面所述的“一元一次方程的解法”课堂提问中来，如果教师按以下步骤设计提问：①方程的结果（解）的形式是怎样的？②结果（解）的形式与原方程的形式有哪些差异？③如何消除这些差异？这样的设问，在学生弄清括号、移项等是朝着解的形式转化的目的后，对于解含有分母的方程，也能很清楚地知道第一步是“去分母”. 新的提问既有利于学生集中注意力，也有利于培养他们的创造性思维，我们便会收到与前面“套路问”截然不同的教学效果.

再如，在“可能性的大小”课堂教学中，数学教师通常会安排学生以小组为单位开展下面的游戏：每个小组有一个口袋，装有若干粉色球和黄色球，教师要求学生每摸出一个球记录一次，然后提出问题：一共摸了多少次？其中摸到粉色球多少次？黄色球多少次？教师希望学生通过动手实践更好地体会可能性的“大”和“小”，再组织全班汇报，并以各个小组得出的数据为依据，得出结论：口袋里的粉色球越多，摸到粉色球的可能性就越大；口袋里的黄色球越多，摸到黄色球的可能性就越大. 显然，教师设置的“摸球”游戏仅仅产生了学生在教师指令下机械、重复地操作，游戏并未真正激发学生对“为什么要连续摸球”这个数学问题展开自觉思考. 换句话说，以游戏为载体的课堂提问削弱了学生在操作过程中对数学问题本身的思考. 基于此，改进方案可以是，教师在学生摸球活动开展前，先告诉学生，口袋里的球总数一样，其中一个口袋粉色球多，另一个口袋黄色球多，接着再提出问题：“能不能不打开口袋，就知道哪个袋里粉色球多？哪个袋里黄色球多”，以此淡化“游戏”成分，突显学生对数学问题的思考.

■ 通病表现：“机械问”——问题

虚假化，数学问题导向缺乏探

究空间

“机械问”只注重问题的结论，而不追究其得出结论的过程，或在得到结论的过程中目的性不明……

例如，在“圆的周长”教学中，教师为了揭示圆的周长与半径（直径）有关，转动系绳的小球形成一个圆，让学生观察小球运行的轨迹形成的圆的周长，然后缩短绳子的长度，再转动，让学生观察. 教师演示后提问：“圆的周长与什么有关？”学生基本上不假思索，齐声回答：“与半径有关”.

上述课堂情景看似师生之间有问有答，其实，这样的问题回答实际价值并不高. 这是由于，教师在提出问题的同时，实际上已经暗示了结论，提问只是表面的提问，与“注入”没有质的区别，提问并未使学生感觉到有进一步思考的必要，所谓的“齐声回答”其实是属于机械性的回答. 这样的提问，表面上看热闹活跃，实则流于形式，对启发学生的思维无益.

对症处方：数学课堂的有效提问——让问题具有通幽的曲径回旋

在数学课堂上，教师要善于提出具有探究趣味的问题，启发学生开展积极的问题思考，而不能使提问显得直白，以致问题一经形成，答案便已告知学生.

让数学课堂上的教师提问具有通幽的曲径回旋之美，关键在于教师的课堂提问能够引发学生的探究，能够便于学生探究，学生需经过一番“脑筋急转弯”的探究历程，才能接近和发现答案，到达胜利的彼岸.

一方面，教师课堂上所提出的数学问题应具有一定的发掘价值，面对教师的提问，学生需在头脑中经过几番回旋、思考，才能生成正确的结论. 仍以前面的“圆的周长”教学为例，教师在提问时注重启发，而不是暗示结果，其效果明显不一样. 基于此，教师在课堂提问时不妨另换一种方式，可以让学生先猜一猜：“圆的周长与什么有关？你能想办法验证吗？”事实上，学生的想法多种多样，可以是滚动法，也可以是绕绳法. 由于学生并不能从教师的提问中直接获得答案，他们需要在动手操作中发现结论，因而，他们在操作时便会有明确的目的性，急于探求原因. 这样的提问与接下来学生的深入思考以及动手操作紧密联系在一起，因此，它们更能引起学生的探究兴趣.endprint

另一方面，教师对提问的设计应与动态的课堂学习紧密联系在一起，教师动态生成问题，诱导学生动态探究、趣味学习，进而获得数学探究性学习旅程中那份特有的曲径寻幽之乐. 例如，在“特殊四边形”的探究课教学时，学生在探究中点四边形的过程中所生成的问题偏离了教师的预设，教师提出的问题是：“上节课，我们研究了一般四边形的中点四边形是平行四边形（如图2），那么，接下来大家说应该探讨哪些特殊四边形的中点四边形呢？”教师原初的预设是想让学生最好先提出平行四边形，然后依次把矩形、菱形、正方形和等腰梯形的中点四边形逐一进行讲解，但是，不少同学都先提出了“梯形的中点四边形是什么”，这是由于学生刚学完“梯形”，见此现状，教师立刻动态生成了一个引问：“好！那么我们先从梯形着手，看一下梯形的中点四边形是哪种特殊四边形，大家能否根据上一个例题自己判断出来呢？”学生开始动手画图探究. 教师预想学生会说梯形的中点四边形是平行四边形，结果学生生成了三种答案：生1认为是平行四边形（正如教师所愿），生2认为是矩形，生3认为是菱形（其实学生都是根据画图猜想的）. 此时，教师并没有马上做出评判，而是进行追问：“在这三种答案中，你们能够肯定梯形的中点四边形一定是什么图形吗？为什么？……矩形有可能吗？菱形有可能吗？到底是什么决定了中点四边形的形状呢？” ……

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由此可见，教师找准时机引问、追问，并伴随适时“点拨”，推动问题接近预设教学目标、激活学生思维非常重要. 因此，在课堂上，教师要善于“有所为”与“有所不为”，当面对学生无法预知的问题时，可选择顺其自然、因势利导、尊重生成的“有所不为”，这样，既可以满足学生的求知欲，又能促进课堂教学资源的生成. 然而，对生成选择“有所不为”，并不意味着放弃“有所为”，相反，对“有所为”，即教师要在备课时充分预设学生的学习活动，推测学生在活动中可能生成的问题，提出更高的要求. 正是教师对问题设计、提出、解决的“有所为”与“有所不为”协奏，才使优秀数学课堂的缔造成为可能.

综上所述，在初中数学课堂教学中，由于教师的提问通常存在不足，这直接导致课堂教学提问的效益低下，教学时常陷入僵局，学生的数学思维品质难以有效提升、发展，因此，为扎实推进数学课堂的素质教育，数学课堂中的有效提问应努力从现有问题发现入手，对症下药，有“的”施治，这样，我们才能让数学课堂妙趣横生，充分激发学生学习的积极性，才能使课堂提问有效地促进学生发展敏捷和灵活的思维，推进中学数学课堂的教学改革，推进素质教育的深入实施.endprint