基于合作教学理论的法科研究生教学模式创新

刘汉霞

摘 要： 合作教学理论是一种系统利用教学动态因素的合作性互动来促进教学效果改善的教学理论。其主要内涵是：在教学目标上追求多元目标价值，在教学过程上追求各动态因素的多维互动，在师生角色上倡导师生平等，在教学形式上强调小组合作学习的主体性，在学习内容上提倡师师合作以实现不同专业间的交流合作，在教学情境上强调标准参照性评价。合作教学理论是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论。近几年，我们在合作教学理论指导下从三个方面对“比较金融法”的课程教学进行了改革：第一，教师地位由“园丁”变为“导游”；第二，学习方法由单向传授变为多维交流；第三，教学活动由教师单干变为团队合作。经过近三年的教学实践，学生学习的主动性和积极性明显提高，教师之间的合作交流更加深入，该课程的教学改革取得了一定的成效。

关键词： 合作教学理论；法科研究生；教学模式创新；比较金融法

中图分类号： G612 文献标志码：A 文章编号：1009-055X（2015）02-0117-07

自改革开放以后，我国法学领域的教育教学改革的探索从未止步，但仍未从根本上改变教师为中心、学生在圈外学的局面，无法提高学生自主学习和创新能力，无法激发学生的好奇心，无法满足学生发展需求。随着法律硕士专业的兴办，我校法科研究生的规模和形式都发生了很大的变化，虽然都是研究生，但法学专业的基础参差不齐，培养目标也不一致，传统的教学模式和教学方法难以应对，探索法科研究生教学模式创新成为新形势下亟需关注的问题。

近几年来，我们一直在摸索法科研究生的有效教学模式，历经了参与式教学、研讨式教学、案例式教学等多种模式，发现每一种模式都有一定的优势，但也有其局限性。经过调查研究，我们进一步发现，如果教学理念不改变，这些所谓的教学模式改革仅仅停留在教学方法或教学技巧层次，无法形成一个有体系的、可重复使用的教学模式。因此，我们引进了合作教学理论，其核心是从学生的实际情况和学习需求出发，将学习动机由“要我学”转变为“我要学”，将教学形式由“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，突破以教师为中心的传统模式，构建以学生为中心、从问题出发、启发思维、激发学生的学习积极性和自主性的教学模式。同时，打破专业藩篱，构建教师与教师之间的合作通道，通过相关专业课程和交叉学科之间的有效交流，实现专业知识的整合，增强学生对相关知识的全面了解和法律思维能力。经过近三年我们在“比较金融法”课程教学实践中的推行，合作式教学模式取得了比较明显的效果。

一、合作教学理论与合作教学模式

合作教学理论肇始于18世纪的英国，19 世纪传入美国，但直到20世纪60年代才引起人们的关注。当时，D.W.Johnson 和R.T. Johnson 在明尼苏达大学对教师开展合作学习教学模式的培训，并创立了“合作学习中心”（Cooperative Learning Center），合作教学自此开始在北美及其他国家和地区得以推广，其受欢迎程度超越了前人所创立的任何教育理论。实践证明，合作教学是建立在坚实的理论基础和大量的科学研究基础之上的一种行之有效的教育模式[1]，不仅可以大面积提高学生的学业成绩，并且能满足学生的心理需要，促进学生情感的发展，可广泛运用于各学科、各学段、各类学校的教学中。

为解释其产生和兴起的原因，来自不同领域的学者分别从心理学、人类学、社会学和教育学的角度阐释了合作教学的理论基础。如，美国霍普金斯大学的斯莱文（Slavin）教授以动机（Motivational）理论、认知（Cognitive）理论解释合作学习的产生基础。美国明尼苏达大学约翰逊兄弟（Johnson.D.W & Johnson.R.T）认为合作学习理论来源于社会互赖观、认知发展观、行为学习观等三种理论。以色列列特拉维夫大学的沙伦教授及其夫人认为合作学习的理论基础涉及约翰·杜威（Dewey.J.）的教育哲学、库特·勒温（Lewin.k.）和赫伯特·谢伦（Thelen.H.）的人类生态学、认知的建构主义者心理学、学习的内在动机论等理论。美国教育学者（Murray.F.B）认为合作学习是基于社会学习理论（小组作业）、皮亚杰的理论（冲突的解决）、维果斯基的理论（合作）、认知科学理论（导生）的理论观点。其中，普遍被认为具有最强解释力的理论有以下三种：

1.目标结构理论

目标结构理论是多伊奇 （M. Deutsch，1949）在勒温的群体动力学理论的基础上提出的。这一理论认为：在团体中，由于对个体达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间的相互作用方式也不同。多伊奇将这些方式分为三种：相互促进、相互对抗、相互独立。这些不同的作用方式对个体的心理过程和行为方式产生不同影响。

2.发展理论

发展理论的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。苏联著名心理学家维果斯基 （1978） 认为儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童都可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。而瑞士著名心理学家皮亚杰 （1926） 认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人的相互作用中才能习得。

3.选择理论

选择理论的创立者Glasser（1997） 认为，青少年学生有四种值得认真关注的需要，即归属（友谊）、影响别人的力量 （自尊）、自由和娱乐。它也是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所。依照这一理论，不爱学习的学生，大多数不是“脑子笨” （硬件问题），而是他“不愿意学” （软件问题）。只有创造条件满足学生对归属和自尊的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。

根据合作教学理论的宗旨，合作学习是以学习小组为基本形式，系统地利用师生、生生之间的互动来促进自己和他人的学习，以团队的成绩作为奖励标准，共同达成教学目标的一种教学活动。[2]因此，合作学习强调在教学活动中鼓励全体学生共同进行学习，加强学生之间的相互交流，从而达到全体学生共同发展、师生教学相长的目的。在这种教学模式中，教师是课堂教学的设计者和助促者（facilitator）；课堂教学以学生为中心，以小组活动为主要的教学形式。[3]合作学习使教学主体由“教师”转向“学生”，教学内容由“教材”转向“体验”，教学过程由“教师教”转向“学生学”，学生学习由“接受型”转向“主动型”。这一转变体现了由“教师为中心”到“以学生为中心”的教育理念的根本转变，它更接近教育的初衷和实质。[4]

由于教学程序、教学策略和教学方法设计的不同，合作教学模式在教育实践中产生了很多具体的形式，但总的来说都具有以下几个特点：（1）在教学目标上追求多元目标价值；（2）在教学过程上追求各动态因素的多维互动；（3）在师生角色上倡导师生平等；（4）在教学形式上强调小组合作学习的主体性；（5）在教学情境上强调标准参照性评价。

合作学习作为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”[5]已成为国际上一种主流教学理论和策略。我国教育界从20世纪90年代初开始关注合作学习理论，并将其看作是治疗传统教学中以教师为中心这一“顽疾” 的灵丹妙药加以推崇。政府决策部门也认识到了合作学习的重要性。2001 年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》第 23 条明确指出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长”，将合作学习作为新课程改革的主要理念之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》把育人为本作为教育工作的根本要求，提倡在教学中要以学生为主体，充分发挥学生的主动性，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，也体现了合作学习的精华。

二、合作式教学模式应用于法科研究生培养的优势

合作教学的理论意蕴对法学专业的教学模式创新具有极其重要的借鉴作用，尤其当我们历经了参与式教学法、案例式教学法和研讨式教学法的探索之后，发现合作式教学不仅吸纳了其他教学模式的优点，更具有其他教学模式不具有的优势。

（一）参与式教学法

参与式教学法是通过师生角色互换，增加学生课堂表现机会，实现学生自主学习、自我发展的有效方法之一。通过设定参与式学习的策略和程序，实施参与式学习教学实践后，学生综合能力得到提高，发展效果良好。但是，我们发现在参与式教学过程中学生过多注重知识的学习和积累，在课堂讨论中偏重于寻求正确答案，发散思维和创新见解较少，对社会热点问题的关注不充分。深究其因，我们认为可能有三个方面的原因限制了参与式的教学效果。其一，师生等级的思想禁锢。即使在参与式教学模式下，也是以老师是“先知者”“全知者”为假定条件。在老师在场的情况下，学生怯于表达自己的想法，唯恐受到老师的负面评价。其二，学生之间在课堂外的合作交流不够充分。在老师布置学习任务后，学生专注于自己的任务不及其余，造成在某一学生汇报学习体会时课堂无人回应的局面，整体学习效率偏低。其三，教师之间在交叉领域的合作交流不够充分。一门课程往往由一名教师从头至尾完成，而且特别强调学科分类、专业对口。事实上在瞬息万变的社会背景下，现行法律制度无时无刻不在接受挑战并因时而变，教师仅靠既有的知识储备或限于狭窄的专业领域是难以引导学生关注社会现实的，教师之间必须充分合作，在不同学科的交叉领域进行交流，才能扩大学生的视野，了解学术研究动态。

（二）案例教学法

“案例教学法”是利用案例作为教学媒介以提高学生综合能力为目标的教学方法。早在我国春秋战国时代和古希腊罗马时代就有类似案例教学法的雏型。如妇孺皆知、耳熟能详的“塞翁失马”“围魏救赵”等成语就出自诸子百家用来阐明事理所用的民间故事。古希腊著名的哲学家和教育家苏格拉底（Socrates）用一个个故事为媒介，说明一个个道理，引导学生总结出一般性的结论，也是采用的启发式教学法。

但我们现在熟知的案例教学法主要是指由哈佛大学法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·兰代尔（Christopher Columbus Langdell）于 1870 年前后提出的一种教学方法，最早流行于美国、加拿大等英美法系国家的法学院。后来被广泛用于其他学科，如医学、经济学、管理学、社会学等，是一种深受学生欢迎的教学方法。其特点在于：教师以具有鲜明代表性的案例为学生创设问题情境，引导学生通过对案例进行分析讨论，在情境中掌握理论知识总结规律，并创造性地将知识与实践相结合，[JP4]找到更多的实际生活范例或提出解决实际问题的思路与方法。

尽管案例教学法有坚实的理论基础，使其具备了诸多优点，但与其他教学方法一样，自身也存在着许多问题和实施的难点。在教师、学生、案例及教学环节四个方面表现如下：

1.教师认知问题。有些教师认为案例教学的目的仅在于以案例为媒介增强教学过程中的生动性和趣味性。在这种认识的影响下，把案例看作是传授知识的一种说明和补充，将其本质看作是简单的归纳法而不是发现法，自然就不能从案例中发现一般性的假说，更谈不上对假说的实证分析，这样的理念不能将学生实质性地由学习的客体地位转变为主体地位。此外，案例教学加重了教学者负担，教师要花比平常更多的时间准备教材和熟悉案例。目前，适用于相关学科的经典案例有限，主持案例讨论对教师的知识和引领案例研讨的经验和技巧更是一大挑战。

2.学生的投入程度问题。案例教学对学生学习的主动性和自觉性要求较高。由于案例教学过分侧重于分析案例，学生主要通过课前预习掌握相关理论知识，课前准备的程度如何主要取决于学生的主动性和自觉性。由于准备不够充分会使学生在案例讨论时陷入困境。并不是每位学生都能事先做出充分的准备。在学生准备不够充分的课堂上，学生可能会沉默寡言或发言偏离主题，无法达到既定的课程目标；亦或是出现完全相反的局面，发言内容过于分散，影响其教学的主题。而且，案例教学课堂对班级人数也要有所考虑，人数过多不利于案例讨论，可现状是大多数的教学课堂人数较多。所以说案例教学法的成效可能因学生背景、学科类型及班级人数而异，中等程度以下的学习者不适于参加这样的课堂教学。

3.案例自身也有其局限性。案例与实际情境毕竟是有差距的。案例所附的研究问题很难一体适用，恰当的案例很难选取，自编又费时费力同时也受到教师自身学识的限制。尤其是当科目内容已经很枝节零散时，不当的案例会适得其反，使学生无法掌握学习要点和理论知识。使用多样的案例有助于收到案例教学预期的效果，可经典案例少，有限的教学时间又限制了案例的使用，这使案例教学法陷入了困境。

总之，法学是一门实践性很强的学科，案例教学在法学教育中有很强的实用性。毕竟，知识和能力不是经由别人告诉而得来的，必须经过学习者的主动接受、积极反思内化而得。但是，由于对案例的挑选和使用缺乏一定的标准，能够胜任案例教学的师资缺乏，该教学模式在推广上存在一定的困难。[6]

（三）研讨式教学法

所谓研讨式教学，是指在教师的指导下，通过师生研究和讨论等方式，引导学生发现问题、积极思维、形成观点、构建知识的教和学的过程。[7]该方法与启发式教学法有异曲同工之妙，在我国也有悠久的历史，如我国《论语·述而》所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”实际阐述了研讨式教学的重要内核，对后世影响非常深远。湖南师大文学院郭汉民教授在《外国法制史》的教学运用研讨式教学原理，将教学环节严格分为五个步骤[8]，形成了具有一定影响的研讨式五步教学法。其实施的基本过程一般包括：教学示范和布置任务；学生查找资料，撰写论文或课件；小组研讨；学生讲述，师生评议；教师做阶段性的综述。该方法集合了“讨论法”和“研究法”的优点，不仅调动了学生参与的积极性，而且通过教师提出问题—学生独立思考—学生相互讨论研究—回答教师提出的问题—教师总结提高的教学组织，提高了课堂讨论的效率，培养了学生在独立思考的基础上，主动探究问题、提出见解、发展思维的能力。因此，该方法甫一推出便得到教育界的极大关注。

在学习五步研讨教学法基础上，我们推出了专题研讨式教学方式，将教学分为专题研究和专题讨论两个环节。专题研究是学生在教师的指导下，以小组为单位，通过网络等途径搜集和整理与研究问题相关的资料，在对资料进行分析、综合、比较、归纳、概括的基础上形成对研究对象的初步认识；专题讨论是全班学生在教师的引导下，对专题研究阶段的成果进行交流和进一步的探讨，从而在对知识整合的基础上，完成对知识的建构，并理解、掌握学习的方法。经过一段时间的教学实践，我们发现专题研讨式教学方式虽然有着过程性、问题性、自主性的特点，能够有效地培养学生的解决问题能力和创新能力，但是，这种教学方式也有它的不足之处。一方面，加大了学生的学习压力。专题研讨式教学方式本质上是一种发现法，根据日本学者的一项实验研究证明，发现学习比传统学习要多花1.3[XCBL.tif，JZ]1.5倍的时间，因此，专题研讨式教学方式与传统的课堂教学方式相比，对学生的要求提高了，学习难度加大，需要学生付出更多的努力、更多的时间和精力。另一方面需要教师投入更多的精力。专题研讨式教学方式中，教师不再是课堂的主宰者，但是，在教与学的过程中，教师的引导作用对于教学的成败至关重要，专题研讨式教学对教师的学术水平、教学能力、组织能力、工作责任心等各方面都提出了更高的要求。如果教师在实施专题研讨式教学前，缺少对专题内容的充分调查研究，对现实问题的研究不够深入，不了解教学对象的基本情况，预期的教学效果也就难以实现。因此，专题研讨式教学需要教师投入更多的精力备课，在目前科研压力山大的情势下难以实现兼顾。

以上参与式、案例式、研讨式等三种教学模式是我国法学教育实践中的有益探索，但我们在运用这三种教学模式进行教学的过程中发现，它们虽能在一定程度上调动学生的学习积极性、促进教学效果的提高，但各有一定的缺陷，无论是哪一种都难以单独承担法学教育改革的重任。关键在于这三种改革模式的核心仅停留

在教学组织形式的变革上，缺乏从教育理念到教育模式再到教育方法的全面系统的考量。

三、合作教学模式在“比较金融法”课程教学中的运用实践

“比较金融法”课程是我校经济法专业研究生的必修课程，安排在第一期开课。在合作教学理论指导下，我们从以下五个方面对“比较金融法”课程进行了改革并取得一定成效。

（一）目标定位：变单元目标为多元目标

合作教学理论在教学目标上强调不宜采取知识、智力等单一取向的目标价值观，认为教学活动是追求情意、认知、技能及人际目标等的均衡发展与和谐达成。[9]因此，我们在教学目标的定位上，根据学生特点设置多元目标体系，内容包括：（1）思维能力；（2）合作意识；（3）批判精神；（4）创造性见解。

（二）教师地位：变“园丁”为“导游”

在传统的教学模式中，教师被认为是知识的化身，被寄予“无所不知”的厚望，尤其是在应试教育背景下满堂灌和填鸭式的课堂讲授似乎成为我国课堂教学的主流。教师是“园丁”的比喻其实较贴切地反映了学生“被学习”“被改造”“被培育”的被动状态。随着应试教育向素质教育的转变，传统的教学方法已经不能适应社会需求了。同时，随着信息技术的发展，传统条件下的信息传输主体单一化的格局已经被打破，教师不再是惟一的信息传播主体，而且也不再拥有惟一的信息话语主导权，变革传统的讲授式教学方法，推动教师角色的转变势在必行。

采取合作式教学方法后，教师由“园丁”变身“导游”，学生由“要我学什么”转变到“我想学什么”，通过导学与自学的结合使学生深入详细了解自己感兴趣的知识，不求面面俱到，但求以点带面，感兴趣的多了解，不感兴趣的可以不求甚解。教师的作用主要体现在引导学生找到需要了解的知识，并对所收集的文献进行整理分析，变吸取型学习为研究型学习。

（三）教学组织：变单向传授为多维交流

在传统的教学模式下，教师是课堂主导者，所谓教学就是教师讲、学生听，专业知识的学习以教师灌输为主，该方式虽能高效率地传授知识，但学生处于被动接收状态，学习的能动性和自主性难以发挥。即使后来引进研讨式教学法，多是教师拟出讨论专题，然后学生选题，自由分组，分工完成。学生虽有一定的自由度，但仍在教师的缰绳控制下。推行以学生为中心的合作式教学后，教师推荐阅读材料，学生基于所阅读的材料，根据自己的理解和消化情况提出自己认为值得探讨的问题，在经过小组合议后将问题明确化、精细化，然后提交课堂讨论。教师在学生讨论过程中适时参与，通过提问或评说方式进一步引导学生思考，得出合理答案。该方式不仅有利于激发学生思考，提高学生的思辨和表达能力，而且有利于师生平等交流。教学组织的过程分为七个阶段：（1）教师导学：罗列学习大纲、推荐阅读材料；（2）学生分组（自由组合）：阅读文献、拟定议题；（3）学生分工合作、汇报研究心得；（4）课堂提问与讨论，教师参与；（5）学生撰写文献综述和研讨小结；（6）课程论文；（7）评分与反馈。

（四）教学主体设置：变教师单干为团队合作

在教学任务的承担方面，现行的“主讲”教师模式名不符实，实际变成了教师“独讲”的状态，该模式忽视了学科之间的交叉，尤其是二三级学科之间的紧密联系，人为割裂了法学教育的整体性，使学生的学习变得盲目又狭隘。合作教学理论认为，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面存有重大差异，即使是教授同一课程的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的，这种差异是一种宝贵的教学资源。通过教师之间的合作性互动，可以实现知识、经验、技能的互补以及思维、智慧的碰撞，能使教师的教育教学观念更加完善和科学，教育实践策略更加优化。因此，在法学专业教学过程中，需要具有不同学科和专业背景、知识结构、技能素质、教学风格的教师进行沟通和协作，实现优势互补、资源整合。教师之间组成合作小组，通过集体备课、课堂观摩等方式共同分析教学中的问题并提出解决方案，通过专题研讨、课题研究等形式共同探索和把握学科前沿问题，以促进教学效果的提升。同时，这种合作与互动带来教师团队的形成，改变了过去教师个人单打独斗、各自为政的局面，为团队成员提供了学习和交流的平台，有助于教师个体的专业发展，并促进教师队伍凝聚力的提升。

在合作教学模式中，我们强调教师与教师之间的合作，辅助教师通过专题讲座形式参与教学活动，不仅扩大了学生视野，而且打破了学科界限的藩篱，让知识在融会贯通中升华为学生的“智识”。

（五）学习效果评价

客观及时的评估不仅有利于检测教学效果也有利于学生查漏补缺，及时弥补学习缺漏。该课程的学习评估一般在课程结束后三周内完成。考核内容包括平时表现（占50%）、文献综述（占25%）和课程论文（占25%）三个部分，其中平时表现的分数构成中教师评分占50%，组员评分占30%，班级评分占20%。

四、合作教学模式的绩效评价

自2007年首次开设“比较金融法”课程至今，我们从未间断对有效教学模式的探索，虽然合作教学模式在该课程的使用取得了较好的教学效果，但仍然存在一些问题，如果能进一步明确教师在合作教学模式中的地位、进一步协调知识教育与思维教育的关系，并为跨学科、跨专业的师师合作提供制度支撑，我们相信该教学模式的推广将会极大促进我国法学教育的进步。

（一）积极评价

1.教学相长

比较部门法的研究在中国是一门正在兴起中的新兴学科，目前国内已出版了《比较宪法》（沈宗灵著）、《比较民法》（马俊驹著）、《比较合同法》（周林彬著）等专著，但尚无一本《比较金融法》的专著，更无通用教材。经过多年的教学实践，我们自编了一本《比较金融法》讲义（约30万字），并根据现实情况的变化和教学需要每年进行修订。同时，收集了众多的阅读材料，分为必读材料和选读材料，供学生扩充性学习。为扩大学生的国际视野，也因为班上有国际留学生，我们提供的材料既有中文的也有英文的，教学和讨论过程中可以用汉语或英语交流。同时，我们在讲义中编排了大量金融法方面的案例，大部分是近年来在最高人民法院最终裁决的疑难案例。通过案例的研究可以为学生提供更多的感性认识，并激发他们探究理论问题的积极性。网络教学环境创设方面，我们不仅提供金融法专业网站的网址给学生，并利用学校的教学在线平台开通了“金融法”和“比较金融法”学习网站。

2.调动学生学习的积极性

在整个教学过程中，我们充分利用多媒体教学工具和互联网技术，不仅教师主讲使用PPT，学生汇报阅读成果和提问讨论也要求事先做好PPT。教师和学生都通过互联网获取各种文献资料和论证材料，并利用教学在线或互发Email延续课堂未完成的学术交流。

合作式教学不仅启发了学生思维，而且调动了学生关注热点、自觉学习、主动合作的积极性。在毕业论文的选题上，学生立足现实，以问题为中心，选择现实性较强的论题进行研究，如私募基金问题、地方债务问题、金融创新与风险监控问题等，在研究方法的运用上除了传统理论分析外，更注重比较研究法（横向国别比较）和历史分析（纵向历史比较）方法。在2008年，该课程被评为校级研究生重点课程。该课程结束后，学生就课程学习中遇到的问题深入研究，撰写了多篇金融法方面的论文在期刊上发表，还有学生将毕业论文选题定在金融法领域，其中有三篇研究生毕业论文被评为优秀论文。

（二）反思

1.师师合作需要制度支撑

如前文所述，合作教学不限于师生合作和生生合作，还应包括教师和教师之间的合作。因为现实问题是综合性的，而学科划分是片面性的，仅从某一学科的角度思考问题难免失之偏颇，只有跨学科、跨专业的研究才能全面客观地得出合理的结论。受教师的专长和学科定位的限制，单凭一己之力或某一个学科的师资力量难以实现合作教学的良好效果，因此，师师合作是必然的选择。但在目前的制度环境下，合作教学的理念尚未深入，横向合作定位在学校与校外企事业单位的合作，如产学研模式，缺乏对校内师师合作的激励机制。因此，建立激励师师合作的投入和考核机制势在必行。

2.教师定位需进一步明确

合作教学的核心是转变教师角色，将传统的教师主讲、满堂灌式教学模式转变为学生主动探索的自主式学习。但因为该模式的转变不仅对教师的教学观念提出了挑战，也对教师的备课内容提出了挑战。与传统模式相比，教师需要花更多的时间和精力准备一堂讨论课，除了基础知识的安排需更紧凑、科学之外，还需要对教学目标有更明确的认识，不然讨论课将流于形式；如无精心组织，议题将湮灭于学生的散漫讨论之中。因此，合作教学模式的有效推行，需要教师进一步明确自身的定位，“教”不是“交”，而是引导和启发。

3.思维教育与知识教育需要进一步协调

合作式教学强调学生的自主性，注重启发学生的探索积极性，但并不意味基础知识的学习无足轻重。恰恰相反，合作式教学必须建立在学生对基础知识有较全面、较扎实的把握的基础之上。但是，由于长期以来我国的基础教育过于重视知识教育，学生形成了死记硬背的学习习惯，该学习模式自然延续至大学、研究生阶段，并在学生中流行，这种学习模式的盛行反映了我国高等教育阶段对思维教育的严重缺乏。因此，加大思维教育比例，减少知识学习占用课堂的时间，提高师生之间和生生之间思想交流的效率，促进思维教育与知识教育进一步协调，是我们必须要做的事情。

总之，通过近几年的教学改革实践，我们发现，金融法内容繁多而且法律法规的变动性极强，加之“比较”，又进一步扩张了学习内容。如果沿用传统的教学方法，不仅学习效果较差而且容易让学生产生畏难情绪。通过合作式教学模式的使用，学生的学习积极性和自主性得到极大调动，不论是法本法硕的学生还是非法本法硕的学生，都得到不同程度的提高，教学效果明显，因此该教学模式具有推广适用的价值。

参考文献：

[1] 赵鹏，刘发稞. 再论合作学习的理论基础[J]. 甘肃政法成人教育学院学报，2007（2）：71-73.

[2] 葛秋芬，黄丽，李今朝，等 合作学习研究的综述[J].社会心理科学，2011（4）：393-395.

[3] 秦国林.合作学习的基本理论及其借鉴意义[J]. 黑龙江高教研究，2007（9）：116-118.

[4] 卢瑞玲等：合作学习——21 世纪重要的学习方式[J]. 教育理论与实践，2010（12）：58-61.

[5] Vermette， P. FourFatal Flaws： Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learning[J].The High School Journal， 1994（2）：30-33.

[6] 王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报：教育科学版，2009（6）：7-11

[7] 杨芳. 论研讨式教学法在公共政策课程中的应用[J]. 辽宁行政学院学报，2010（3）：151-153.

[8] 夏新华，贺鉴. 研讨式教学法在省级精品课程《外国法制史》教学中的应用[J]. 当代教育理论与实践，2009（2）：42-45.

[9] 王坦，高艳.合作教学理念的科学创意初探[J].教育探索，1996（4）：17.