政校企社联盟的高职院校绩效评价量表重构与实现研究

黄浩岚

随着高职教育利益关系的多元化，围绕工学结合，必须充分考虑院校之外的影响和作用。源于斯坦福研究院、弗里曼等对利益相关者概念界定的利益相关者理论主张，任何一个组织的生存和发展都离不开各种利益相关者的投入与参与，利益相关者注入一定专用性投资以后，或分担一定的经营风险，或为经营活动付出代价。组织作为一个“社会存在”的本质，更能够在一个日益多元化社会寻得一种普遍的利益均衡，这正是其生命力所在。［1］构建综合考虑多重效益因素，实现政校企社多元利益主体之间互利平衡的考评机制将是高职教育绩效评价必须面对的问题。

一、高职院校绩效评价的价值取向

基于利益相关者视角，高职教育同时肩负着多种使命，对于经济发展、社会进步、个体成长、就业结构和谐具有重要的利害关系。面对服务经济社会与学生后续发展的期望与诉求，高职院校承担更为广泛的社会责任是责无旁贷的。在变化性需求中形成的以职业岗位为背景的高职教育质量观，被赋予了新涵义，显现行业指导、企业参与的发展规律性，这也正是践行高职院校新型人才培养模式的客观要求。伴随高职院校对如何推进与企业单位之间深度合作与全面互动机制的探索，利益相关者的力量日益增大，高职院校的生存和发展，越来越受制于能否有效地处理与更为全面利益相关者的互利平衡关系。高职院校应以促进所有利益相关者的利益最大化为目标，实现“政校企社”之间的杠杆平衡和利益对接，并在监测与评价教育绩效表现时体现这种理念，反映这种目标。同时，高职院校、行业企业、教职员工、受教者本身也是独立的利益主体，在协同运作中出于自身的效用函数产生出自身利益的行为动机，由多重、多向利益关系不可避免地诱发复杂的利益矛盾甚至冲突，进而影响到高职教育绩效目标的实现也是不争的事实。

现阶段，利益相关者价值取向并未在我国高职教育绩效评价中得到充分体现。在高职院校绩效改进计划中，政府的单一评价主体地位如何向主导转变;校企合作单位、行业组织如何发挥能动作用;学生的选择权如何得到体现与引导;多方利益相关者的关系如何理顺等促进联盟成员为达成共同目标而主动参与的一系列问题有待明确，综合考虑多重效益因素的、涵盖多维联盟各节点在内的高职院校绩效评价指标体系有待重构。

二、绩效棱柱:利益相关者价值取向的绩效评价体系

绩效棱柱是一种基于利益相关者理论，以实现利益相关者综合利益最大化为目标的绩效评价三维架构。该模型利用棱柱的折射面分别代表了五个关联方面:利益相关者满意、利益相关者贡献、战略、流程和能力。［2］利益相关者需求:谁是组织的主要利益相关者?他们的愿望和要求是什么?利益相关者贡献:组织想要从利益相关者那里获得什么?战略:组织应该制定什么战略来满足利益相关者的需求以及组织对利益相关者的要求?流程:组织需要什么样的流程才能有效地执行战略?能力:组织需要什么样的能力来通畅地运作这些流程?

与索尼菲尔德的外部利益相关者评价，霍尔的四尺度体系，卡普兰和诺顿的BSC这些主张利益相关者的绩效评价体系相比，绩效棱柱的创新之处主要体现在以下五个方面:(1)考虑到所有重要利益相关者，而非其中之一、二方的利益;(2)考虑到利益相关者的相互关系，主张利益相关者对组织的要求和组织对利益相关者的要求之间的差别性;(3)将分析利益相关者需求和贡献作为评价起点，而非从战略出发得出测量指标;(4)强化战略实施流程与战略匹配性、运作流程的能力与流程匹配性的过程评价;(5)区分不同利益相关者设计评价指标，能够从多维视角更加清晰地挖掘影响组织绩效的关键因素。［3］

三、案例院校教育绩效评价的现状与问题

目前，案例院校的绩效考评分为两个环节:(1)在每个学期授课结束前1－2周，由质量管理处执行，通过教学管理信息化服务平台，以网络测评方式进行的教学评价工作;(2)在每一日历年度终了前，由校内行政及教辅部门负责人组成的临时工作组，对二级院系进行目标考核。现以期末教学评价为例，进行相关问题分析。

(一)现行教学评价量表

在评价表中设计了三个一级指标:教学态度、教学运行、教学效果，权重分别为 0.2、0.4、0.4，对应考核教学态度、教学能力、教学效果三个内容。教学态度的具体分项指标为语速适当，仪表端正，精神饱满，无迟到与早退。教学运行的具体分项指标为:(1)能较好反应教学内容、体现交互性和启发性;(2)详略得当，内容充实，精心设计，符合授课计划;(3)有效运用启发式教学方法(含设问、启发、引导等环节)，培养分析问题、解决问题的能力。教学效果的具体分项指标为能够理论联系实际，举例恰当，能够体现专业能力的系统培养。

(二)存在的问题

1.评价主体不够全面。测评系统只允许学生(仅指在校学生)、教师(仅指在编的专任教师)、领导(仅指校领导以及二级院系领导)登陆，主要采用学评教、同行评、领导评的传统形式，且学评教在综合得分中占绝大部分(学生∶教师∶领导=8∶1∶1)，在8/10中也包含了出勤率差、课堂专注度低的那部分学生的评教数据。年终目标考核也仅有职能部门领导实施评价行为。可见，评价行为主体仅局限于院校内部人员，毕业生、校外兼职教师、参与双讲的行业专家、企业技术骨干并未参与评价，没有形成内外部多方评价的评价主体，未能全面考虑多方利益相关者对院校发展的影响。

2.评价内容不够系统。仍以课堂为主要对象，评价指标均聚焦于“课”，只设理论课、实践课、公共选修课三类代码，且均为单选项。对于理实结合类课程无法选择对应类别，也没有加入阶段性校内综训、校外顶岗实习、毕业论文(设计)、毕业实习等评价对象，未能全面考虑影响院校绩效的内外部因素，评价无法与院校可持续发展和品牌延伸战略相关联，无法与工学结合人才培养模式相关联。

3.评价指标不够明细与量化。一级指标数量太少，也没有分解形成多级明细指标;对教学质量内涵的解析相当粗浅，只给出了定性的文字性描述，缺乏量化方式与尺度标准，易受参评者情感因素的影响，亦或参评者对描述性语言的理解存在偏差，导致评分的主观性。指标结构欠细化的同时，单纯采用经验赋权法，同一指标所含多个分项描述也未分割子权重，必然连带产生较大主观性赋权和模糊性赋权的问题。

4.将教育绩效优劣等同于教师授课好坏，评价结果变成了师资考核、奖惩之据。以内容是否充实、方法是否得当、理实是否结合等观测教师“教什么、如何教、教得如何”，评价指标只是围绕教职工这一方利益相关者中本校专职教师这部分群体的贡献维度，并非是教职员工利益导向。关于受教者、用人单位(含校企合作单位、行业组织)、出资者(含政府)、社区(含社会组织)等其他利益相关者并未设计评价指标，不能反映多方利益相关者的需求和贡献，无法提供可靠依据来帮助院校获取利益相关者的长足贡献。

5.评价陈旧老化，缺乏动态适应性调整。从横截面看，所有专业、所有课程类别、所有参评人员均采用同一指标;从序时看，评价指标已沿用相当长期间，没有针对内外部环境和院校发展周期的变化作出适时调整，实际上只能称之为教学管理方面的一项常规性、阶段性统计工作，无法真正发挥评价对决策的相关性作用。

鉴于此，案例院校的质量评价仅仅是对教学过程与效果的一种粗放式测评，而不是对人才培养过程与效果的管理。从利益相关者视角，以能弥补其不足的、更为全面的绩效测评结构重构案例院校绩效评价体系确有必要。

四、案例院校绩效棱柱评价体系的构建

(一)案例院校的利益相关者分析

为了进行利益相关者分析，笔者设计了“您认为不同主体受高职院校行为影响或其行为影响高职院校的程度如何?”的问题，采用Likert五点量表法对每一类利益相关者的重要性进行评分，赋值为1至5，依次表示很不重要、较不重要、一般、较重要、很重要，分别向行管、教学、绩效评价专家、学生等展开调查，并测算通过了Alpha信度检验。根据调查结果，平均分在3分以上的利益相关者有政府、学生、教职工、校企合作单位(含行业组织)，并对他们的需求和贡献进行归类和统计(见表1)。

表1 案例院校主要利益相关者的需求与贡献

(二)案例院校绩效棱柱的指标体系

1.评价指标。结合案例院校教育质量评价现状、利益相关者分析，以绩效棱柱结构为引导，纵向指标分类代码为A到E(案例院校的五类主要利益相关者)，横向指标分类代码为1到5(绩效棱柱的五个维度)，形成矩阵式指标结构(见表2)。

表2 基于绩效棱柱的案例院校教育绩效评价指标体系

续表2

续表2

2.指标类型一致性与无量纲化。在综合评价之前，需要对评价指标的类型(包括期增指标、期减指标)作一致性处理。对于期减指标，方法一:x﹡=1/x(x＞0)，x为期减指标的指标值。类似资源充足度指标可通过此法将以资源总量为基数调整为以学生或员工人数总量为基数;方法二:x﹡=N－x，N为期减指标x的全集值或目标上界值。类似教职工离职率指标可通过此法调整为教职工稳定性指标;成本的绝对数指标也可通过此法调整为由目标成本减去实际成本的差值指标，或转换为实际成本降低率指标，但不建议使用以成本降低率为计划数的成本计划完成程度相对数指标。再者，评价指标之间由于各自量纲及量级不同而存在不可公度性。为了排除这种差异带来的影响，需要对评价指标值作无量纲化处理，通常可通过极值处理法，即x﹡=(x－xmin)/(xmaxxmin)，x、xmax、xmin分别为原始指标、最优值、最差值;配合Likert五点量表法，无量纲化转换式为x﹡=(x－xmin)/(xmax－xmin)×4+1，经处理后所有的指标值∈［1，5］。

3.指标权重与标准值。案例指标权重大体为功能驱动赋权法，并通过经验途径形成均衡的权重分布。依此确定指标权重基于以下三个基本前提:(1)利益相关者对案例院校绩效具有同等重要的影响度;(2)评价者对各指标赋予同等的重视度;(3)各指标提供同等可靠度的信息。在表述形式上，可以采用∈［0，1］的权重系数，或∈［0，100］的取整分值。指标标准值主要三个来源:一是非财务性定量指标，以高职院校人才培养工作水平评估指标等级标准为参照，并将优秀与合格两档调整为优秀、良好、平均、较低值、较差值五档;二是财务性定量指标，参照《事业单位财务规则》和上级主管部门公布的全行业财务状况报告确定五档标准值;三是定性指标，聘请兄弟院校专家会同行业企业专家采用Likert五点量表法分五档进行评分。无论是定性或定量指标，在确定指标值所属等级后，分别赋予从5到1整数等差取值的评分等级系数。

4.指标分值集结。案例中将多个评价指标值合成一个绩效总分的方法是SAW，公式为y=∑kixi，y为案例院校绩效综合评价值，ki为各指标的权重系数或分值，xi为各指标的评分等级系数。该方法计算较为简单，无需评价信息满足某些特定要求，比较适用于在权重系数预先给定的情况下对被评价对象绩效优劣程度的测量，但不太适合于多个备选方案之间的取舍。

五、主要建议

绩效棱柱在案例院校的应用弥补了仅停留于教学质量层面的不足，提供了一个较为全面的综合框架，也需要有一个较为系统的实施过程。实务中，高职院校应加强四个关注点:(1)将院校文化、战略规划、业务目标都统一到利益相关者取向上来，沟通和教育高职教育绩效评价的重要性、与案例院校可持续发展目标的相关性、可能产生的影响等，努力减少系统应用的思想障碍;(2)绩效系统指标设计时既要充分考虑指标测量结果的相关性与有效性，注意现存与新增指标的留精除冗，力求指标较少遗漏，又要尽可能简明，努力寻求指标的正与逆、定性与定量、时点与时期、水平与速度、发展与增长之间的合理搭配，以及定量指标计量属性、计量标准的选择，定性指标对经验途径的客观修正;(3)不要抱持着评价系统始终适用的想法，在绩效改进计划中必须并列建立绩效评价系统复查和改进流程，定期对比标杆修订目标水平，调整绩效观测点，确保其与利益相关者需求、案例院校需求的相关性，确保其适应于文化、环境、技术等动态变化的时效性;(4)绩效棱柱体系设计、创建、运作、更新都会涉及到资源的大量投入。院校需要预估实施成本及风险，建立保障机制与支撑系统，快速、准确地实现评价信息的传递与反馈，减少模糊与争议，从而节约执行成本，更多获取院校绩效改善收益。

［1］李洋，王辉.利益相关者理论的动态发展与启示［J］.现代财经，2004(7):32－35.

［2］安迪·尼利，克里斯·亚当斯，迈克·肯尼尔利.战略绩效管理——超越平衡计分卡［M］.李剑锋，等，译［M］.北京:电子工业出版社，2004:126，28.

［3］温素彬，黄浩岚.利益相关者价值取向的企业绩效评价［J］.会计研究，2009(4):62－68.