“问题—探究”式生物课堂教学模式初探

张守强

[摘 要]随着新课改的进一步深入，如何做到在不增加学生负担的前提下，提高初中生的生物成绩，培养学生的创新精神和实践能力，以提升学生的生物科学素养，是摆在每一位初中生物教师面前的一道难题。结合日常的教学实际，以改变学生学习方式、实施探究性学习为突破口，以问题引领，总结出了“问题—探究”式生物课堂教学模式。

[关键词]问题 探究 教学模式 合作 学习方式

[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）080108

为了适应时代的发展，新的生物课程标准提出了“面向全体学生，提高生物科学素养，倡导探究性学习”的课程理念，以全面提高学生的生物科学素养为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以改变学生学习方式、实施探究性学习为突破口，追求生物学能力培养与人文教育的协同互补。基于此，根据生物学科是一门探索性实验科学的特点，笔者展开了对“问题—探究”式生物教学模式的探讨。

一、“问题—探究”式生物课堂教学模式的内涵和程序

“问题—探究”式生物课堂教学模式是指教师以问题为中心，引导学生合作交流，进行科学探究，让学生在主动参与过程中学习，在活动中获取知识，认同科学的探究和思维方法，学会科学研究所需要的各种技能，领悟科学观念，培养合作精神和创新精神的一种教学模式。实施“问题—探究”式生物课堂教学模式

的具体程序为：创设问题情境、激趣导入——自主学习、发现问题——问题引导、合作探究——引导交流、自主构建——应用知识、解决问题——回顾反思、拓展延伸。

二、“问题—探究”式生物课堂教学模式的实施策略

1.创设问题情境，激趣导入

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”“良好的开端是成功的一半”。在课堂教学中，新课的导入至关重要。创设问题情境，激趣导入，可集中学生的注意力，增强学生学习的主动性。因此，教师可以根据不同的教学内容创设问题情境；创设的问题情境要贴近学生的生活实际，突出本节课的重难点，并能激发学生的求知欲，同时使学生学完新课后，能自然而然地回顾这个问题，使知识得到进一步升华。例如，探究“馒头在口腔中的变化”时，视频展示生活小故事：小女儿在细嚼慢咽地吃馒头，突然问：“妈妈，馒头为什么嚼一嚼会有甜味呢？”教师这样激趣导入后，可提出相应的问题：馒头在口腔中发生了什么变化？为什么人会感觉到甜味？这样的问题情境设计富有情景性、生活性和探索性，会让学生带着问题思考、学习。通过精心创设问题情境，巧妙地将学习目标任务置于学生的最近发展区，使学生产生了认知困惑，引起反思，形成必要的认知冲突，从而促成学生对新知识意义的建构。

2.自主学习，发现问题

在生物教学中，学生应根据教师展现的学习任务自主学习教材，或开展自主探究活动。通过自主学习和探究发现已会的问题和不会的问题，并思考如何用已学知识解决问题。例如，在学习“人的生殖”时，教师用视频展示“新生命的诞生过程”，学生看后，思维非常活跃，提出了一连串的问题：精子和卵细胞结合是在哪里进行的？新生命是从什么时候开始的？胎儿呼吸吗？教师可以再追问一些启发性问题：胚胎发育一直在子宫里进行吗？你对怀孕母亲的辛苦有何感想？你如何看待新生命的可贵？进而引发学生思考，并创造性地解决问题。对学生提出的问题，教师要适时加以点拨，鼓励学生分析讨论，寻求正解的问题答案，以促进学生创新思维的发展。

3.问题引导，合作探究

经验告诉我们，“学”一个活动最好的方法不是“教”而是“做”。生物教学是以问题活动为载体的活动，是师生、生生之间交流互动与共同发展的过程。“问题—探究”式生物教学表现为教师不在于把知识的结构告诉学生，而在于用问题引导学生体验探究过程，帮助学生在走向结论的过程中发现问题、探索规律、习得方法，真正体验到学习的乐趣，在体验中快乐学习。因此，教师应引导学生主动地参与观察、猜测、讨论、实验、验证、推理与合作交流等活动，让学生在尝试成功或失败中获取新知，培养了学生的创新精神和探究能力。如在“种子萌发的环境条件”的探究实验中，引导学生分工合作，分组设计探究方案，教师巡视并适时启发：需要设计对照实验吗？如何设计对照实验？有几组对照实验？变量是什么？怎样保证变量唯一？学生互相探讨、交流，认真设计实验方案，并进行展示和表达。对于学生的不同方案，教师给予点评、鼓励，树立学生的自信心，促进学生创新精神的形成和发展，做到创新意识的培养与实践能力提高的有机统一。

4.引导交流，自主构建

在生物教学中，学生应在教师的引导下进行小组合作学习。在小组合作学习中，可让学生以小组内的交流为主，小组间或师生间的交流为辅，这样既促进学生之间相互矫正，又能达成共识。在小组合作学习中，学生可交流研究方法，回顾学习历程；交流知识结论，全面表述研究结果；交流研究中的困惑，提出更深入的问题，引发反思，拓展活动。让学生在交流中自主构建知识体系，以更好地掌握知识，形成的能力。

5.应用知识，解决问题

经过学生交流互动、自主构建知识体系后，学生已获得了比较系统的知识，但尚未形成技能。此时，教师可运用设计好的练习题，从知识的不同层次、不同侧面让学生进行练习，同时针对检测中存在的问题进一步采取补救措施，以求全面达标。设计练习题要做到题型灵活多样，要具有层次性，满足不同层次学生的学习需要。对有一定难度的题目，可让学生分组讨论，突破难点，加深理解。教师在进行练习设计时既要依纲扣本，对知识点进行全面检查，又要注重知识点的迁移运用，让学生通过练习真正学会应用知识解决问题，形成解决问题的能力。

6.回顾反思，拓展延伸

通过一系列的学习后，教师要继续引导学生对整个学习活动进行回顾与反思，总结自我的表现，归纳整理思绪，将零散的知识系统化，促进科学实验技能的提高。同时教师还要注重对探究活动的完善，大胆创新，继续开展一些值得学生探究、适于学生探究的后续活动，实现探究的不断延伸，充分体现学生获取知识的自主性和创造性。

例如，在探究“酸雨对生物的影响”的活动中，学生通过探究得出结论：酸雨危害植物，可以使幼苗死亡。这时笔者继续引导学生思考：人类活动对生物圈还有哪些影响呢？学生可以回家与家长一起探讨，如“家乡小河为什么没有鱼了”“蓝天去哪儿了”等，鼓励有兴趣的学生继续一探究竟，满足学生的好奇心，进而让学生体验探究的快乐，掌握科学的方法。

总之，“问题—探究”式生物教学模式可促进教师的专业发展，有利于学生形成自觉主动的学习方式，让学生在“主动、探究、合作”中获取知识，提高能力，真正成为课堂的主人。开展“问题—探究”式生物教学，顺应了新课改的发展潮流，促进了学习方式多样化和教学模式规范化的发展。

（责任编辑 黄春香）