职业教育“多元整合课程模式”构建与实践

摘 要：课程模式的选择是对课程观的选择，课程观是人们对课程模式的价值取向。以中等职业教育为例，针对当前课程模式构建中存在的“五类问题”，提出课程多元整合的理念，剖析课程模式的多元整合“四项”理论要点，解读课程模式的多元整合“五大”策略。

关键词：职业教育；课程模式；多元整合；构建；实践

中图分类号：G71 文献标识码：A

课程作为维系着职业教育实践活动内外环境的一个“多元互动”的动态系统，决定了课程模式的整合也是一个复杂的动态优化的系统工程。因此，探索一种科学而有效的课程整合模式，对当前职业教育课程改革指向既有理论性意义，更有现实性意义。论文基于笔者管理实践，对当前中等职业教育（以下简称“中职教育”）课程模式整合问题作简要探讨。

一、课程模式构建存在的问题

（一）体系缺乏“融合性”

中职教育课程教学主要包括日常教学（公共基础课程教学与专业技能课程教学）、课外技能兴趣小组辅导教学、国家、省、市技能大赛集训教学、中高职衔接升学教学。上述“四类课程”教学目标是一致的，必备的公共基础知识与专业理论知识是中职教育日常的专业教学基础；课外技能兴趣小组辅导是桥梁；技能教学与训练是核心；技能大赛是技能教学与训练的强化与综合；中高职衔接升学教学是学有余力的学生继续教育的需要，其教学是中职教育日常教学的升华。目前的现状是中职教育四类教学大都是各自为政，缺乏系统性、融合性。

（二）定位出现“功利性”

当前技能取向的中职教育范式，一度被奉为职业教育人才培养模式的圭臬。这种“技能至上”的职教思想已经成为培养人的可持续发展的羁绊。职业学校及学生不同程度地被“物化”和“工具化”。表现为一些中职教育为降低专业理论的教学要求，片面强调“就业教育”，仅重视专业技能与职业资格考证教学。这种专业和单纯的技能训练人才培养定位，掩盖了人的其他可贵的天赋，只能解决学生眼前的就业和首岗的适应性问题，学生生命个体势必缺失不断自我发展和创新的后劲，无法适应社会发展及职业变动的需要，学生精神个体也无以通过赋予个体可持续发展的精神和能力而提升人生境界。

（三）实施走向“唯技性”

现在的中职教育越来越像培训机构，实施“唯技”教学，学校的功能越来越“技”，专业分工越来越细、就业岗位群确定越来越窄，学生的适应性越来越差。有时为了迎接省市技能大赛，中职教育从一年级开始便选择部分动手能力较强的学生，停掉其它课程教学，只在实习场所按大赛的应知应会强化技能训练。上述“唯赛（技）”教学，不能满足职业变动的需要，更无法满足学生个性发展的就业需要和实现人本性目标的个性需求。中职教育作为一种教育，不仅要培养学生基本的岗位职业技能（学生具备岗位就业的“看家本领”）——“硬技能”，还要培养学生在专业技能之外的职业素质（人的职业意识、职业态度和职业行为习惯）及职业通用能力（沟通表达、协调合作、学习创新、适应控制、分析应对等综合表现能力）——“软技能”。

（四）衔接偏向“应试性”

对口升学是实施中高职衔接，促进职业教育协调发展的重要路径之一。但是当前一些中职教育“对口升学”开始变形变质，使职业教育发展为“应试教育”的又一模式。主要表现在：一是教学呈现应试性。不是按教学大纲和教学计划组织教学，而是根据升学需要随意压缩或减少大纲和计划规定的必开课程；二是教学失去职业性。重文化、轻专业，重专业理论、轻专业技能，使中职教育的教学本末倒置；三是教学实施出现重复性。有些考试科目为了能考得好成绩反复教、反复学，造成教育资源严重浪费；四是教学重心失衡。有的教育主管部门以对口升学率作为评估教学质量的重要指标，导致中职教育无论是在财力、物力，以及人力上，调动大量的“精兵强将”组建对口升学强化班。这些做法都偏离了职业教育的培养目标和教学方向。

（五）评价方式呈现“单一性”

目前中职教育课程评价体系还不成熟，还存在一些亟待解决的问题，诸如评价功能失调、评价重心偏失、评价内容片面、评价方法单调、评价主体单一、评价标准机械等等。

一是评价主体不完整。当前中职教育课程评价由上而下依次为教育主管部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，而学生大都被排斥在评价主体之外，缺失政府、企业、行业、社会力量广泛参与的联动机制。

二是评价指标体系不健全。“宏”多“微”少。沿用的评价指标多是在行政体系下课程宏观评估指标，缺失对课程实施者教师、课程的受益者学生的中观、微观评价；“创”多“继”少。如在项目化课程教学改革实施中一些课程教学完全排斥案例教学、模拟教学和岗位教学等传统的教学方法，未处理好课程破与立、继承与发展、借鉴与创新等评价关系。

二、“多元整合”课程模式提出

针对上述职业教育课程模式构建存在的问题，中职教育有必要集国内外职业课程模式之所长，对课程模式进行适切化调整、修合、补益、优化。即中职教育以课程生存观、发展观、基础观、能力观、质量观为导向，以职业能力培养为整合主线；以岗位需求为整合依据；以工作过程为整合基础；以工作结构为整合框架，整合课程各要素、各成分、各组成部分的排列与组合的方式。有效处理课程的“职业活动发展”、“学科知识发展”、“学生心理发展”和“学习动机发展”逻辑顺序关系，推进理论知识和经验知识融合、直接知识与间接知识融合、基础知识强化与专门知识专化融合，重构专业、学业、职业、就业和创业“五业贯通”，形成基于工作过程的多元化、整合化、系统化课程。

这种对课程教学内容及教学方式有效整合和组合选择，其本身也是一个不断总结、修正、完善的动态优化的过程，表现在专业设置、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价及教材的选用与编写等各个环节都会处于动态之中，体现在课程结构要满足学生全面成长、就业生存及未来发展的需要。

三、“多元整合”课程模式理论要点

（一）课程观的多元整合

职业教育课程发展过程也是不断“辩证否定”的整合过程。目前中职教育以“职业能力为中心”的人才培养模式也要体现“职业能力外心”拓展的课程观，突出现代意义上的职业能力培养（如图1），表现贯穿于劳动者职业生涯的就业能力和创业能力、工作能力、职业转换能力的培养的相关课程整合要博采众长：在公共基础课程教学上，取“学科中心”课程之所长，注重基础知识之间的系统性、融合性；在专业技能课程实践教学上，取“活动中心”课程之所长，保证学生的知识获取、技能结构更趋于完整性和合理性；在专业课程开发上，取“能力中心”课程之所长，推动课程内容与职业标准、教学过程与生产过程有效对接；在课程实施形式上，取“问题中心”课程之所长，提高学生分析问题和解决问题的能力；在人才培养发展形态上，取“个性中心”思想之所长，最大限度地满足学生对课程的个性化需求。

（二）课程结构的多元整合

课程的综合化整合是当今中职教育课程改革的方向。中职教育发展趋势是培养目标——从“从业能力”向“职业能力”转变；课程内容——从“知识导向”向“工作导向”转变；课程类型——从学科体系向行动体系转变； 课程实施——“学校为本”向“校企合作”转变；课程评价——从“一元”向“多元”转变 ；课程借鉴——“（国外）模式复制”向“模式本土（化）”转变；课程转向——从“范式研究”向“课堂（现场）落脚”转变。中职教育课程综合化不仅指知识与技能以及素质三要素的综合，也是专业定向结构（单科课程与综合性课程）、课程性质结构（公共基础课程与专业技能课程）、课程组合结构（时间上组合与空间上组合）、课程编排结构（阶梯化、模块化、综合化编排）等动态优化的过程。即在确定职业能力目标后对应能力分析、构建职业知识技能体系时，对相关、相类的职业知识、职业能力和职业素质等内容的多元整合，架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构，突出学生的综合职业能力（专业能力、方法能力、社会能力）培养，使教学个性化成为了可能，也为弹性学制的实施提供了条件，便于实施灵活的教学安排。

（三）课程内容的多元整合

当前中职教育课程有效构建应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合，在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离，而是与实践有效整合，与职业功能具有一致性的工作过程知识，创建有价值的现代职业课程内容：课程知识领域整合，即理论知识和实践知识、文化基础知识与职业专门知识等整合；课程技能领域整合，即再生性技能（重复性技能）与智力性技能（创造性技能）整合；课程素质领域整合，即思想道德素质、身心健康素质、人文科学素质、职业基本素质和创新发展素质的整合。

（四）课程实施的多元整合

当前中职教育“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式，体现教产全程合作教育特性。教产全程合作教育既是培养“双师型”素质教师的摇篮，也是学生真枪实干的好课堂、好战场。走教产融合道路是多元整合课程模式实施的基本保证。课程多元整合，要以适应职业岗位需求为导向，加强实践教学，着力促进知识传授与生产实践的紧密衔接。因此中职教育有必要探求一种将“学”与“做”，“知”和“行”统一到一起的课程整合模式，形成课程专业教学标准、课程标准、岗位标准、企业师傅标准、质量监控标准及相应实施方案，既有利于全面培养学生的素质与能力，也有利于人才培养对接用人需求、专业对接产业、课程对接岗位、教材对接技能。

四、“多元整合”课程模式构建策略

（一）课程体系的整合策略

课程突出“三向多元”整合：培养目标多元——以就业为导向，能实现人的升学与职业成长；课程类别多元——公共基础课程、专业技能课程；以行动导向为主的教学方法多元，构建融“成长、就业、升学”于“教、兴、赛、考”“四位一体”课程体系（如图2）。这种整合课程体系，以培养学生专业水平的日常教学为核心，兼顾课外技能兴趣辅导小组训练、组织“赛考”（应考）能力训练，实施理论与实践知识的融合，突出其知识层、能力层和素质层的整合，实现课程的分层化、融合化、综合化。在知识层上培养现代人所具有的科学文化素养；在能力层上侧重培养作为职业人所具有的潜在智能，突出学生动手能力的培养；在素质层上培养学生将所学知识、能力内化形成学生自身的基本素质。

（二）课程结构的多元整合策略

课程实施跨界整合：在学习内容上，寻求知识和技能的跨界整合；在教学方式上，寻求理论与实践的跨界整合；在培养模式上，寻求学校与企业的跨界整合；在办学目标上，寻求就业与发展的跨界整合。中职教育要以职业能力培养为目标，通过对源自典型工作任务的知识、技能、态度的整合，形成以项目课程为主的课程设置的多元课程结构整合。在课程设置上，以学生职业发展的需要来整合课程结构；在课程模式构建上，以处理好基础理论教育、专业技能教育、综合实践教育三者的关系来整合课程结构；在课程计划上，以技能型人才培养为核心，打破学科界线来整合课程结构；在课程体系上，以变应变（建立新技术、新工艺的课程模块，培养学生创业精神和创新精神）来整合课程结构；在课程组合方式上，以职业功能、职业资格和职业活动、工作过程、工作实践为导向，课程间整合形成模块，课程内实现知识、技能、态度整合，使课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离，就业与升学不再隔离，从而既保留其基础性特征，又凸显中职教育课程的职业教育特色。

（三）课程内容的多元整合策略

课程内容分为四个模块：一是职业基础模块。主要包括公共文化基础课和专业基础课，突出学生的一般能力的培养。公共文化基础课重点培养现代社会对学生所要求的最基本素质，专业基础课培养专业必备的职业基本知识和技能。职业基础模块是以大类专业的“够用”为原则。二是职业技能模块。这是整个课程体系的核心，重点培养学生的专业能力。“以工作过程为导向”，课程设置从职业岗位工作任务分析出发，组建系列学习项目，将职业知识、职业技能、职业道德融入课程中，每一项目体现该专业的主要技能要求，完成一个项目，掌握相关技能，可从事相应的岗位工作。三是职业拓展模块。根据技能大赛要求确定内容，与相应高级工或技师要求的应知应会相适应。四是高职升学模块，即考虑升学考纲的综合理论与技能实践。各个专业设置核心专业课程及该专业3～4个技能项目对学生进行考核，理论考核的难度较一般中职教育生学习要求高。

四个模块循序渐进、相辅相成、融合渗透，职业基础模块与职业技能模块每个学生必学，以保证学生综合素质的培养；兴趣小组与技能大赛需加设职业拓展模块，前者在中级工与高级工应知应会要求之间，后者在高级工与技师之间；对口升学学生需加设高职升学模块，学生牢固掌握文化基础知识及专业理论与技能，为高职院校输送合格人才。

（四）课程实施的多元整合策略

实施“学习领域”的课程：采用“主导型问题方法”，构建系列学习“主题”序列，实现两次“创新转换”。从行动领域“通用化”处理（职业情境中的工作过程到确定课程内容）向具有普适性的课程（学习领域）转变；从学习领域“教学化”处理（基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的学习内容）向“学习情境”转化。

两次“转换”要关注五个方向：普适化。项目驱动的完整工作过程适合于各个学习领域，具有普适性；迁移化。职业能力满足主要工作岗位需求，并且对于变化着的工作任务，具有能力迁移性；重构化：知识模块关联于项目完整工作过程，打破了学科体系，实现知识基于工作过程的重构；递进化：由简单到复杂的学习情境构成学习领域，由单一到综合的学习领域形成综合职业能力，实现职业能力的递进；情景化：以职业任务和行动过程为导向，通过从简单到复杂、从单一到综合、并列枚举等典型学习情景设计，运用资讯、决策、计划、实施、检查、评价等方式方法，实现典型工作任务的完整工作过程。体现现代职教课程能力培养要素（专业目标、课程目标、教学目标和学习目标）的“六个融合”：课程内容与真实项目相融；实训环境与职场环境相融；技术专家与教学能师共融；教学过程与工作过程互融；评价体系与职业标准接触；课程改革与技术服务兼容。

（五）课程评价方式体现“多维化”

当前中职教育课程开发各具特色，课程内容丰富多彩，实施形式多种多样，各项课改缺乏可比性，较少有可参照的对象。CIPP评价模式是一种力图摆脱传统的局限于目标的评价模式，亦称决策导向评价模式。它是由背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product valuation）四种评价名称的英文第一个字母的缩略语，其重点不在于引导一项个别研究的进行，而在为决策者提供信息；其目的不在证明而在改良，以更好地反映社会对评价提出的新的要求。

基于上述CIPP评价模式内涵，中职教育评价体系构建，可分为课程目标设置、课程方案制定、课程实施和课程效果四个层次，形成一级指标4大类，二级指标12个细类，在此基础上进行细分，以学校内部（课程开发部门、教师、学生），学校外部（课程专家、企业家、社会、家长等）多方为调查对象；以问卷和访谈法为主，辅以头脑风暴法，形成主要观测点和评估标准，由此形成三级指标，在量表权重打分的基础上进行标准分化，再进行累计汇总，直至形成最终的课程评价成绩。

参考文献

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