自主学习：知疑到质疑的困惑与突围

苗一占

摘要：课前，教师要提供给学生自学的机会，给学生自学的路径，引导学生自学，做到有章可循，学习就能深入，然后才能发现和知道学习中的困惑，确定学习的重难点，围绕要点开展合作探究，突破学习困惑重围，课堂就会高效精彩，学生的主体性和教师的主导性都会得到最恰当的彰显。

关键词：自学;知疑;价值

中图分类号：G427文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2015）01-013-2

一、现状之惑——只缘身在此山中

在实际教学中发现很多学生在学习中往往倾向于依靠别人的帮助，尤其是小学刚升入初中的初始阶段最为明显，而不是自己主动采取措施。许多学生从小学到中学学习习惯的缺失，自主能力不强，习惯于等靠老师传道授业解惑，等靠老师的指令。这可能与我们传统教育思想和教学模式的影响有关，被动、消极的学习观势必影响学生的成长。从教师的角度来看，抱怨学生的学习习惯不好，积极性不高，甚至想一下子找到最为便捷有效的学习方法，迅速提高学生的学习成绩，便出现了“有病乱投医”的现象，于是乎，一窝蜂地走出去南下北上到“杜郎口”、“洋思”那里去取教学真经，回来之后就照葫芦画瓢，结果适得其反，发现那里的“真经”并不好用，而当我们静下心来细细思考，“杜郎口”、“洋思”、“永威”教学模式，有学校实际客观条件的决定，以及一以贯之的教学思想的坚持引领，不是一蹴而就的。如果想在短时间内迅速见效，那是不可能的。

还有很多时候，知疑和质疑被很多人混淆，甚至在一些地方把“自学质疑”作为一个教学环节对待，课堂一开始就质疑，其导致的结果，就是把课堂变成了答疑课了，教师的教学设计就不复存在了，何谈教师的主导呢？知疑：知，知道，了解，明白;疑，疑惑，疑点。知疑也就是在自主学习过程中知道困惑之意。质疑：质，提问，询问;疑，疑惑，疑点。质疑就是谓心有所疑，提出以求得解答之意。知疑是质疑的基础，知疑侧重学前活动，质疑侧重学后探究。如果没有学前的知疑，质疑就成为了空中楼阁，无源之本了。

因此要结合学校实际，不妨在困惑中去探求，去发现，找到适合学生实际的学习方法，如果只知道去学习“杜郎口”、“洋思”、“永威”教学模式，却从来就没有结合实际去思考、去探寻那些富有生命力的的自主学习的教育思想，真有点只缘身在此山中，买椟还珠的味道了。

二、自学之路——柳暗花明又一村

“他山之石可以攻玉”，不仅要借鉴内化当今有价值的学生自主学习成果，而且还要到中国古代的教育思想中去萃取那些仍富有生命活力的自主学习思想。其实，在中国古代几千年的学习思想史中，已蕴涵着十分丰富的自主学习思想，尤其是知疑善问的自主学习思想对于今天的自主学习研究具有重要的借鉴价值。孟子的学贵自得思想，到宋代得到进一步发扬光大。前人的学习心得，都会变成我们学习路上的明灯。

知疑是质疑的基础，是学生自学的起点，其结果是学生自学后最好的智慧沉淀，是课堂最有价值的资源，是课堂有效性的泉源，是学生最好的学习需要，也是课堂精彩最好的起点。通过课前“知疑”，课堂“探究”，课后“质疑”贯穿课堂始终，课堂就会“活”起来，

知疑是学习有效性的起点，也是教师课堂教学的着力点，也是师生课堂合作高效的融合点，因此知疑是双向的，具有传递性、共生性。从学生的角度，学生找到了自学的切入点;从老师的角度，老师找到了课堂的教学点。

在实际教学中，内化前人的学习心得，萃取良方引导学生自学，而要学生有效地开展自学，那就要先给学生一个“抓手”，做什么，怎样做，要有一个清晰的基本流程，学起来方向清晰，目标明确。学生通过明晰的自学引导，长期坚持下来自然就会形成自己的学习习惯了。因此引导学生课前由“知疑”环节作为自学起点，然后把自学中的“疑惑”整合归类;课堂上针对“疑惑”师生合作探究，达成释疑;课后要在实践中再进一步向老师质疑，比如作业或实验中还存在的问题或新发现的问题。知疑——探究——质疑——积累，这样的自学思路贯穿课堂学习的始终，实现知识、习惯的积累，形成独立思考，自主解决问题的能力。

1.有章可循——吹尽黄沙始得金

课前让学生自学知疑，不是漫无边际地让学生自学，而是在课前给学生自学的“抓手”，给学生学习的路径，让学生自学有章可循。因此，在课前教师可根据学情给学生提供自学菜单，学生依据菜单自学，通过掌握的自学步骤和自学方法解决了大多数的问题后，剩下还有一些问题无法自己解决，即使通过手头上的学习资源搜索查找，小组合作，也无法确定下来的问题，就是学生最好的知疑结果了，这就需要拿到课堂上来，求助教师，和教师一起合作解决了。知疑的过程是学生自学后最好的智慧沉淀，是课堂最有价值的资源，是课堂有效性的泉源，是学生最好的学习需要，是课堂精彩最好的起点。当很多人主张学生先学后教，先学就是发现问题的过程，其实就是一个知疑的过程，学然后知疑，才需要去合作，需要一起探究。

而知疑不单是自我的发现和确定，也是一个自我取舍提炼的过程，舍去那些用已有知识能解决的问题，确定提炼出那些学有所惑的问题，拿来同大家一起分享，把自己的疑惑说出来，让大家知道你的疑惑所在，引起大家的思考，有的可能已被一些同学思考过，得到解决，也许会成为共同的疑惑，形成合作探究机制，一起参与课堂，共同解答。更多是把每个人的疑惑或者每个小组的疑惑都呈现出来，引导学生合作，思维碰撞，为参与课堂做好充分铺垫，使课堂贴近学生实际，凸显学生的主体性，彰显课堂的有效性。

2.合作探究——料得“花”胜课前红

课前学生的知疑，很好地把这些有价值的教学信息又传递给了老师，由此老师也做到了知疑。课堂学习就达成了合作共生，那么，如何在课堂上用好学生知疑的资源呢？当好多学生都提出了自己的疑惑时候，教师就要针对这些疑惑给以归类梳理，是哪一方面的，便于把问题进行适当的打包整合，利于课堂解决。打包整合完成后，并不是马上去逐一解答学生的疑惑，而是把这些问题让学生带着和教师一起走进课堂，在课堂的学习过程中，让这些问题牵引学生的思维，集中听讲，集中精力参与课堂，让学生在一个完整的课堂系统中，把一些分散的、不完整的思维给衔接起来，前后的知识点给对接起来，引导学生参与课堂探究，开展丰富多彩的活动，围绕某个问题展开辩论，相互补充，还原出明晰的思维路径，让学生恍然大悟，豁然开朗。

这一过程，能激发学生的学习的兴趣，参与课堂，发挥主体性作用，也容易促使学生形成课堂内驱力，学生的思维就会活跃，就会处于兴奋状态，把课堂的学习内容不断深化。当然学生带着自己的疑惑参与课堂，也容易促使学生产生创新意识，思维发散，解决问题的途径和方法就会层出不穷，全面地调动学生的学习的积极性。

学生有了知疑，并不是所有的问题都能得到解决，关键是教师要有很好的课堂机智，准确地确定好课堂的学习内容，充分地设计课堂流程，衔接好教学的每一个环节，要有鲜明的层递性;还要很好地利用这一有效的学习资源，有效地引导学生，组织学生，参与到课堂中来，这就要设计好课堂活动的形式、途径，让学生找到一个参与课堂的平台，借助这个平台发挥自己的潜能，轻松地解决疑惑。学生的疑惑固然重要，不能完全地利用学生的疑惑作为课堂的教学内容，去简单地把学生的问题罗列出来，一个个地解决，这样的课堂就缺少了前后一定的内在的逻辑关系，就没有一定的逻辑性，显得很凌乱、很生硬，学生的思维就会被这些分散的问题束缚，变得滞涩不流畅。这样也容易失去了教师自我，知疑从某种程度上只是教师了解学情的一个手段，不是作为课堂教学的唯一抓手。如果完全依据学生的疑惑去引导学生学习，这样的教学，就没有了教师的主导性了。

教师在把握了学情后，及时地调整自己的教学设计，利于课堂教学更能贴近学生实际，符合学生的学习心理，更能最大限度地找到学生学习的兴趣点，问题点，针对性明确，学习的效率就会高，课堂的教学效益就会被放大，就会高效。由此可知，有了学生，没有教师，那只能是一堂没有逻辑性的低效课堂;有了教师，没有了学生，那只能是教师的一言堂的自我表演的课堂。教师眼中始终要有学生，所以知疑是教师了解学情最好的方法和途径。

教师调整课堂教学设计的方法要灵活多样，一般来讲学生的自学过程，很大程度上是难超越教师的理解的高度，也就是说学生的知疑点，教师应当把这些当作新的思路创新点，恰当通过增、减、删、调、换等方法及时调整，这种思路的调整也体现了师生的合作过程。增，是指在原来的基础上，依据学生的疑点，添加备课设计时未想到的或未注意的内容，使课堂设计更加完善;减，是指把一些琐屑的内容减去，环节变得简洁，凸显学生的疑点，利于课堂思维聚焦;删，是指把那些不能贴近学生学习需要的内容去掉，使学习的内容更精要，利于突出主要问题的主要方面;调，是指依据学生的知疑点，适当地把原来设计的流程及时地调整，更能体现课堂的逻辑，符合学生认识的规律，利于学生的思维训练;换，是指依据学生的疑点，把原来设计的问题重心或问法，做出准确的表达，使问题的指向更清楚、更具体，利于学生参与课堂，合作探究。如空泛的问法变得具体些，含糊的问法变得清晰些，拔高的问题放低一些等。通过学生知疑的过程调整的教学设计，课堂的指向性和解决问题的针对性就十分的清晰，学生的主体性和教师的主导性达到有机的融合，教学的高效性就会显而易见了。课堂教学的调整忌机械地全盘否定自己的教学设计，机械地把学生的问题当作课堂的教学流程。

3.质疑积累——便引诗情到碧霄

围绕课堂的教学核心点，课堂的学习一步步深入，课堂的问题一个个得以解决，学习的内容得以不断深入理解，学生的思维一次次得以矫正，学生解决问题的能力得到很好的发挥，并不代表所有的疑惑都得到了解决，另外学生的差异性的存在，教师教学过程的疏漏也是难以避免的，这些都给课堂教学机制留下了丰富的空间。因此就要给学生质疑的机会，让那些还仍有疑惑的同学进一步地提问，通过这种查漏补缺的方法，让不同类型的学生，不同的问题得到最大化的解决，既满足了学生的学习的需要，也丰富了教师课堂教学的机智。一般来讲，课堂的质疑有两类：一是学生的疑惑还未完全解决的;二是学生在学习的过程中的出现新的疑惑，如与教师的观点相左的，与同学的理解不一致的，与学生阅读过的内容相矛盾的等。对于未完全解决的疑惑，适于运用点拨的方式给予解决;对于新发现的疑惑，适于运用生生合作、师生合作的方式解决。目的是通过解疑找到趋于一致的路径与方法，找到更合适更便捷的思维路径，找到更好的解决问题的切入点，找到认识问题更深层次的感悟点，使思维更严密，理解更全面。

学生学习的高效，课堂的精彩的生成，都源于课前的知疑，正因为知疑让学生有了学习的激情，学生的学习才得法。知疑也是一个自我选择的过程，取舍的过程，找到那些适合自己的学习内容才是最好的学习方法，才是形成学习良好习惯的最大内驱力，学生的学习个性才会最大化地张扬，最终达成可持续性的学习积累，形成高效的学习能力，自然学生的学习才会走得更远、飞得更高。

三、求索之思——乱花渐欲迷人眼

知疑是课堂的高效的起点，抓住了知疑这个环节，课堂就会活起来，学生的主体性就会最大化地彰显出来，但不能过度地夸大其作用，只有认识正确，运用得当，才是最好的方法，其价值才会得到最大化地呈现。

当然在教学改革的路上，各种各样的模式将会层出不穷，但不管怎样，最关键的要在实际教学中善于学会坚持，心无旁骛，只有不断地坚持实践，不断地完善，任何一种方法都会成为一种学习良方，只要把最平常的事情做到极致，就是最大最有效的教学方法。笔者想课堂教学如果都能从知疑这个起点出发，教学的春天一定会开出灿烂的花。

[参考文献]

[1]高时良.中国教育史纲（古代部分）[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2]庞维国，薛庆国.中国古代的自主学习思想探析.心理科学[J]，2001（01）.