摒弃“作业”取向重构读写互动

◎福建省霞浦县第一小学　吴珠玲

摒弃“作业”取向重构读写互动

◎福建省霞浦县第一小学吴珠玲

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在语文教学中，要充分把握编者意图，解读课后题的重点导向作用，摒弃“作业者”取向，避免为“练习”而“练习”的课堂教学。同时，将课后题中“提示”保留的对关键词语的品析，语篇结构的分析，语言知识的传授以及写作知识的学习融为一个有机整体，以“找准抓手，关键处互通”“整合资源，课内外交融”“建立框架，读说写一体”为策略，实现有效的读写互动，恰当引导学生进行语言文字实践。

阅读教学；编者意图；作业者取向；读写互动

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。新增的“教科书编者”这一对话维度，意在强调领会编者意图，提升对话质量。语文教材中的课后习题是教材的重要组成部分，是编者依据学段目标和文本特点设置的，往往提示了教学重难点，也体现了编者意图。在语文教学中，教师要善于研读教材，揣摩编者意图，解读课后题中所提示的教学重难点，挖掘文本所蕴含的语文核心价值。

新课程标准强调的“编者意图”，要求我们从“教教材”的思维中走出来，走向多维的、共生的对话生态，在语文教学中建构起听说读写多种言语实践融通的教学生态。然而，纵观语文课堂，还大量存在着王荣生教授曾指出的“作业者取向”：过去乃至现在的阅读教学，实际上是以课文后的“思考与练习”为轴心、为标的的教学。因而，在教学中主导阅读取向的是教材的“思考与练习”。这种为“练习”而教的“作业者取向”大约有以下三种。

1.生硬植入，读写相隔。笔者曾观一青年教师执教《小露珠》（三上第15课，以下所例举教材均为苏教版），因课后有用“越来越，越来越”说话的要求，教师在学生尚未体会到两个“越来越”连用表现的事物间的关联，也未能感受到文中拟人句蕴含的对小露珠的喜爱时，就直接提出：老师来考考，你也能用“越来越”说一句话吗？这样生硬地植入训练，使读和写相隔，成了机械的为练而练，对提高学生的语文能力并无助益。

2.宕开一笔，生发拓展。遇课后题中有搜集资料的要求，往往忘了“学语文”，只顾生发拓展。比如，《神奇的克隆》（五下第8课）课后题为“关于克隆技术‘可以造福人类’，你还了解哪些？”大多是课前布置学生搜集资料，课上利用“……能够制造出人的耳朵、软骨、肝脏和心脏等人体‘配件’，一旦病人需要，就能重新‘装配’……”句末的省略号，让学生交流收集到的资料。其资料大多随意性强，或者重复或者不当，交流时的表达往往是照本宣科，读读就过。这样为了完成课后题的生发拓展，只是对教材原生价值的补充，并非语文课堂的应然追求。

3.秋后算账，脱离情境。把课后题视为“课后”题，学完课文再来看，或者直接布置回去做。比如，《我不是最弱小的》（四下第14课），对课后题“你遇到过比你弱小的人吗？说说你是怎样保护弱小者的”处理方式，大概有两种：一是学完课文让学生答，作为四年级的学生，你遇到过比你弱小的人吗？你是怎样保护弱小者的？二是将其作为课后延伸作业，把这个故事讲给家里人听，并说说自己是怎样保护弱小者的。以上两种脱离情境的“讲”，都是为“练习”而“练习”，在此过程中，认真应对的学生，收获的是“我要保护弱小”的人文知识；而那些自觉性不足的学生，或者没有陈述，或者寥寥数语，受益几无。

这种为完成练习而教或者说阅读与练习两层皮现象的存在，与课标所倡导的“致力于培养学生的语言文字运用能力”背道而驰。教师应自觉摒弃这样的“作业”取向，把握课后习题的重点导向作用，将其中提示的对关键词语的品析，语篇结构的分析，语言知识的传授以及写作知识的学习融为一个有机整体，实现有效的读写互动，恰当引导学生进行语言文字实践。

一、找准抓手，关键处互通

在教学中，要找准抓手，让教与学、读和写在关键处互通。课后题往往有这样的提示，比如《彭德怀和他的大黑骡子》（五下第22课）课后第4题：“从课文的哪些地方可以看出彭德怀非常喜爱他的大黑骡子？画出有关的句子读一读。他既然那么喜爱大黑骡子，为什么还要把它杀掉？”此处，“爱骡子”“杀骡子”是一对矛盾冲突，而细读全文，发现本文最突出的写作特点是通过细节描写（人物语言、动作、神态等），处处表现矛盾和冲突，以塑造彭德怀这个人物形象。在残酷的现实和饱满的深情之间，在“爱”和“杀”的矛盾冲突之中品味人物内心，感受人物形象，便是课后题提示我们的关键。

教学可以大致设计为几个流程。

1.知背景，感“艰苦”。了解“红军长征”这个故事背景，用“最为艰苦”概括过草地的特点。运用上下文语境、补充资料、结合实际联想等方法，丰富“最为艰苦”的意象。在此基础上，感受彭德怀面临的“燃眉之急”，体会他决定“杀骡子”的迫不得已。

2.品细节，悟“深爱”。与文本的对话中，抓住彭德怀的语言、动作等细节，感悟他对劳苦功高的大黑骡子伙伴、亲人、孩子般的深情。在感情朗读中，把品悟到的那种“爱”表现出来。

3.抓矛盾，诉衷肠。抓几处对比，以蒙太奇的方式对接：残酷的现实和劳苦功高的大黑骡子；严峻的形势和伙伴、战友、亲人般的大黑骡子；战士们的劝说和彭德怀的决绝……让学生感受在爱和杀的“冲突”中，他经历了怎样的矛盾和挣扎；然后聚焦到彭德怀“盯”着大黑骡子这个动作上，以“念叨”的方式，写下彭德怀矛盾的心理。

这样，以文本中的“矛盾和冲突”为抓手，实现了读和写的互通。学生的练笔，也是对课后题4的回应，避过了生硬地植入训练，巧妙地让阅读理解和写作倾吐形成互相促进的良好态势，实现了读写互动。

二、整合资源，课内外交融

因语文课程的开放性，教材中有大量拓展性的课后题，往往要求搜集资料。在教学中，教师要参透编者意图，整合多方资源，构建起课内外交融的课堂，避免“为了完成课后练习”而搜集资料。

《神奇的克隆》是一篇科学小品文，第七八自然段主要写了克隆造福于人类的例子，段末一个省略号说明克隆造福人类不止于此，因此编者设置“搜集相关资料”的课后题。教学中，可以采取“巧设阅读，学习表达”的策略，把学习科学小品文准确的表达和课外资料链接整合交融。在体会作者“准确的用词”“明确的分类”“恰当使用分号”这些写法的基础上，筛选学生课前收集的资料投影出示，在学生阅读浏览后，指导学生应用文中体会到的写法，写一段话介绍克隆造福于人类的其它例子。这样既整合课内外相关资源，既交流了资料，又巩固了写法。

同样还有《宋庆龄故居的樟树》（四下22课）一课，课后有“搜集宋庆龄的有关资料，说说人们为什么总爱在她故居的两棵樟树前留影纪念”，此处资料的搜集交流，要和感悟文本的写作特色“借物喻人”相融合。因为只有了解宋庆龄其人，才能理解文中的“借物喻人”，感受字里行间饱含的对宋庆龄的崇敬和怀念之情。

因此，教师应充分解读文本，把握课后题中要求搜集的资料在课堂中交流的时机，让课外资料成为课堂教学的资源，成为学生准确理解文本，深入理解文本的扶手，而并非在课堂中为了“练习”而宕开一笔的闯入者。

三、建立框架，读说写一体

许多研究表明，阅读和写作各有自己的逻辑和情境，但又存在很多共享知识。阅读教学中，要创设读写互动的情境场，由读的话题，顺势引到写，实现以读促写、以写促读、读写相融，而不要把课后题中提出的“说”“写”要求孤立于阅读之外。

以《我不是最弱小的》一课为例，笔者曾执教此观摩课，一开始只注意到文中对话特别多，把教学重点放在通过语言揣摩人物内心。而课后题中提出的讲述“你怎样保护弱小”的故事，只将其放在课的结尾处交流。

在充分解读文本和阅读资料后，笔者发现，本课作者苏霍姆林斯基——一位教育家凭借着情景描述、动作、对话将故事讲生动的方法，就是本课最大的教学价值点。而课后题中设置的练习，恰好可以运用作者讲故事的方式来“讲故事”。本文的情景描述穿插在不同语段中，描绘雨前森林的闷热和雨中野蔷薇的柔弱；课文主体部分写莎萨一家人在雨中让雨衣的动作、对话。

在与文本和教科书编者充分对话的基础上，笔者设定以学习作者“凭借着情景描述、动作、对话将故事讲生动的方法”为大目标，在具体语段中学习情境描述、人物动作和对话对故事发展的推动作用，几个板块——“品读对话，角色体验”“聚焦动作，感受对比”“补白对话，整体回归”“练说故事，学习表达”的教学，把学生带到读说写一体的情境场中。这样以大目标带动小目标，以小目标的达成促成大目标的实现，课堂的整体性强了。在对讲故事的方法有充分的体认后，讲述“你怎样保护弱小”也水到渠成。

在教材解读中，教师应尽可能的将课后题所提示的教学重点，融合到阅读教学的方方面面，不孤立，不突兀，沟通“读”和“写”之间的联系，让提高阅读能力和提升表达能力并驾齐驱。

（责任编辑：左小文）