基于学科核心素养的语文教学能力素养建构

◎福建省连江县教师进修学校附属小学　林嵘春　刘仁增

基于学科核心素养的语文教学能力素养建构

◎福建省连江县教师进修学校附属小学林嵘春刘仁增

一个教师能否成为成熟甚至优秀的专业工作者，是由其教学能力素养决定的。但目前教学能力素养构成缺乏统一的界定和标准，一定程度上影响了教师的专业成长。学科核心素养的确定，无疑为教学能力素养的构建提供了框架。基于学科核心素养的教学能力素养，应当在丰富的专业知识、出色的教学能力和过硬的科研水平等方面进行有效建构。

教学能力素养；学科核心素养；教师专业发展；语文学科教学

随着教学改革的不断深入，人们越来越意识到教师能力素养对促进教师专业发展、提升教学质量的决定性作用。近年来，各个地方、各种级别的教师素养大赛、教学技能大赛如雨后春笋蓬勃而出。我省也不例外，仅省级中小学教师教学技能大赛迄今已办三届，历时5年，发现、锻炼、培养了一批又一批优秀教师。不过有点遗憾的是，对于教师专业素养特别是核心能力素养的构成，至今没有一个统一明确的界定和标准。标准的不一致，难免影响到教师专业素养培养的目标、思路、构架和方法。我们认为，不从教而从学的角度，即从学科核心素养的角度来审视教学能力素养的构建，或许不失为一种切实可行的有效途径。下面，结合福建省第三届教师教学技能大赛谈谈自己在这方面的认识与思考。

一、学科核心素养为教学能力素养的构建提供框架

“核心素养”自20世纪90年代由经济合作与发展组织（OECD）国家提出以来，就成为全球范围内教育发展的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建学生核心素养框架。欧盟提出“母语交际能力”“外语交际能力”“数学能力与科技基本能力”“数字化能力”“学会学习”“社会与公民能力”“创意与企业精神”“文化意识与表达”等八项关键能力；台湾的核心素养框架包括“沟通互动（沟通、表达和分享；欣赏、表现、审美及创新；运用科技及资讯）”“自主行动（了解自我与发展潜能；主动探索和研究；独立思考与问题解决、规划、组织与执行；生涯规划与终身学习）”和“社会参与（尊重关怀与团队合作；文化学习与国际理解）”。在此背景下，我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，而建立核心素养模型是建立质量标准的核心和根本。为此，教育部决定组织研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。去年十一月底，中国教育学会以“核心素养与适合的教育”为主题，在厦门举办第二十八次学术年会，诸多专家、学者和一线教师进行深入探讨。目前，我国提出了由“社会参与”“自主发展”“文化修养”三大领域、10大素养、50多种要素组成的核心素养体系，为我国基础教育改革和发展指明了方向。

学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化。语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化理解与传承”。其中，“语言建构与运用”是重中之重，它凸显语文课程的根本特性和独当之任，是“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质在学生素质培养、能力提升和课堂落实的具体体现。“建构与运用”的表述，揭示了语言学习的基本规律，提示我们学生语言能力的提升、语文素养的形成绝不是一蹴而就的，只有丰富多样的语言实践，才能促进学生逐步掌握语言表达规律，内化言语经验，并在学习、生活中灵活运用。而“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化理解与传承”不是语文学科所独有，其他学科也负有这样的任务，所以如何凸显语文特点，赋予语文色彩就显的十分重要。语文教学的“思维发展与提升”应突出表现为学生获得对语言表达和文学形象的直觉体验，展开丰富的想象和联想，深化对文学形象和现实生活的感受和理解，并有理有据、清晰流畅地表达自己的观点和发现。“审美鉴赏与创造”要表现在通过对优秀作品和语言艺术的欣赏、品味，获得良好的审美体验，感受文学的思想魅力，形成自觉的审美意识，养成高尚的审美品位，并逐步学会运用语言去表现美、创造美。“文化理解与传承”则要表现为继承中华优秀传统文化在同时，理解、鉴赏、接纳其他国家、地区、民族各具特色的文化，从而拓展文化视野，增强文化自觉，提升文化自信。

语文学科核心素养的提出，必然给未来的语文教学带来重大变革，也必然对教师的教学能力素养提出新的挑战。以学科核心素养为依据，不断完美和建构适合时代发展的教学能力素养，是教师专业发展的必由之路。

二、基于学科核心素养的教学能力素养建构

教是为学服务的。要想学生学的好，当然需要教师教的好；同样，学生要形成语文核心素养，首先就需要教师具备教学能力素养。那么，在语文学科核心素养的背景下，语文教师必须具备哪些核心能力素养呢？

（一）丰富的专业知识

知识是能力的基础。试想，一个语文教师，连最基本的语文知识都不具备，谈何语文教学能力？语文知识主要包含三个方面。

1.本体性知识。一方面是语文学科基础类知识，诸如拼音、汉字、修辞、文体、语法等；一方面是学科本源类知识，如语文学科知识是如何创立、构建以及与其它学科的联系，汉语言文字的特点及其变化、发展，文体分类的起源、演变与当代发展等。与此同时，还要了解本专业的发展趋势和最新研究成果，涉猎一些其他学科的知识，以丰富知识储备，优化知识结构。特别需要强调的是，不仅要掌握那些显化的学科知识，更要深刻了解、领会和掌握那些看不见摸不着的、凝结在学科知识中的能力、品格和方法。只有这样，才能在语文教学过程中，指导学生透过语文知识的表层，感受语文学科独特的认识事物、认识世界的视角、域界和思维方式，体会语文学习的意义与价值，感受语言的力量与魅力，从而在运用知识的同时，促进语文能力、思维、品格和方法的形成与发展，这对增强学生的精神力量和创造意识具有重要的、远远超出学科知识所能提供的价值。本届教学技能大赛决赛环节设置的关于美育对德育的促进作用、谈对微课、解题神器运用的认识与看法，都意在强调核心素养背景下的现代教师，不能是井底之蛙，仅仅局限于学科知识，而应当对当代教育发展的最新动向和成果要有一定的敏感和兴趣，在关注、思考中，扩大知识视域。

2.条件性知识。一个优秀的语言学、语文学专家，并不一定是优秀的教师，有时可能连合格都谈不上，这是因为，教学不仅是一门科学，更是一门艺术。其艺术性就表现“如何教得好”“如何让学生学得好”上，这就需要对教学对象的的心理有比较准确的把握，需要了解、掌握和熟悉运用怎么教的手段和方法。“没有现实的心理学基础，就谈不上教育素养。”“教育素养在很大程度上取决于教师是否善于在儿童的脑力劳动和体力劳动过程中，在游戏参观、课外休息时间内观察以及怎样把观察的结果转变或体现为对儿童施加个别影响的方式和方法。”（苏霍姆林斯基语）所以，掌握必要的教育学和心理学知识，必不可少；把学科知识“心理学化”“教育学化”，势在必然。

3.实践性知识。拥有相同的专业背景和学科知识的人之所以有的平庸，有的优秀，甚至有的还形成了独特的教学特色或教学风格，主要在于包括自我评估和调节、自我教学效能感、策略性知识、批判性反思在内的实践性知识起到了很大的作用。如果把教师的专业知识喻为一座冰山的话，那么，理论知识就是冰山露出水面的部分，是外显的；而实践性知识就深藏在知识冰山的下部，处于内隐状态，通常镶嵌在教师日常课堂情景和教学行为之中。可见，实践性知识其实就是一种只能意会不可言传的缄默性知识，它与一般通识性知识或理论性知识不同，是完全凭个体经验主动地解释、矫正、深化现成的知识而形成的，多出自于教师个人体验、教学体悟和实践智慧，富有强烈的个人化和独特性。

（二）出色的教学能力

专业素养是基础，教学能力是根本；对教师而言，落脚点在教学能力上。语文教学能力主要包括。

1.文本解读力。语文与数学、音乐、美术等学科的最大不同在于，教学内容是模糊的，教材并没有清晰明确地呈现，需要教师根据自己的经验分析、判断、转化和研制。从现实情况看，能够正确研制出合宜的教学内容的教师实在不多，“教什么”已成为横亘在许多教师面前的一道拦路虎，成了语文教师难以承受之重。无数成功或者失败的教学实践充分证明，文本解读能力是小学语文教师最基本也是最重要的一项教学能力，“准”是基本要求，非做到不可，否则，语文教学效率难有保证。基于语文核心素养的文本解读，不仅要关注文本语言、文体特点、文法修辞，也要关注文章所蕴含的语言思维、审美熏染和文化传承的因素，这是不言而喻的，但这并不等于每篇课文都要面面俱到，有所侧重、凸显重点方为良策。不妨借鉴王荣生教授选文类型的观点，“定篇”类课文重在“文化理解和传承”“审美鉴赏与创造”，从作品中发现、欣赏、感受文学作品和人物形象的精神力量、文化内涵和美学意韵。“例文”类和“样本”类课文重在“语言建构与运用”，在文本的语言表达上下功夫；“用件”类课文重在“思维发展和提升”，借助课文内容，触发、创设一些与选文或多或少有些相关的语文学习活动。福建省第三届中小学教师教学技能大赛语文学科的文本解读技能项目，就充分做到了这一点，它改变了以往对课文内容进行条分缕析的惯常做法，把文本解读定位在“教科书研究与使用”上，通过提供人教版五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文以及课文所在的第六单元导读“认真阅读课文，把握课文内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的”，让参赛选手根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》的基本理念、学段目标要求等，对该组导语及课后练习设计进行评析。很显然，这是侧重于“语言建构与运用”的文本解读，选手必须从人物的外貌、语言和动作描写及其表达效果的角度加以辨析、评价才是正确的。这样考核的益处多多：一有明确的导向性，即必须在语文课程标准的学段要求框架内展开，避免了解读的随意性和自由化，有利于课程目标和学段要求的达成；二有明晰的指向性，必须以导读中的读写目标为标准来判定课后练习的优劣，凸显了单元导读与课后练习的关联性，无形中也强调了课后练习的教学价值与训练作用；三有明显的深广性。小语教材中的课后练习设计往往有三、四道题，分别从朗读、理解、表达等多种角度来安排，以此为内容加以解读，既有知识的深度，也有思维的广度，颇具训练价值。

2.教学设计力。设计力的强弱优劣主要体现在一个“简”字上。教学目标要“简明”，这篇课文或者这节课要训练什么，训练到什么程度，清清楚楚，明明白白，不是胡子眉毛一把抓，结果什么都训练什么都不落实；教学环节要“简约”，明确每个教学板块的教学任务，明晰这个板块与那个板块之间的内在关联，做到层层递进、步步深入、环环相扣；学习活动要“简快”，听说读写活动要富有结构化，听说读写能力组合训练方式要讲究新鲜有趣、扎实有效；教学手段要“简易”，不追求花里胡哨的花样翻新，不迷恋电光声色的轮番轰炸，尽量腾出最多的时间，保证学生的语言实践活动。但不管怎么“简”，都必须站在儿童的立场，以学生的学为逻辑起点，以学科核心素养的具体细化和有效落地为原则，优化学生的学习活动，强化听说读写语文实践，凸显“语文味”。本届大赛教学设计内容为科学教育出版社小学语文第八册第二单元的《松花江上》，具有一定的难度。从题材上看，这是一首歌词，这一文体的教学对于许多教师来说，比较陌生，如何教好这类课文，颇有挑战性；从内容上看，这首歌词对教师来说耳熟能详，但内容所反映的时代背景和所表现的思想情感，又与当下学生的生活有较大的距离，如何从学生的角度展开贴近学生实际的设计，显然是一种考验；从练习上看，课后思考练习中的“画出《松花江上》这首歌词中反复出现的词语，然后说说每次出现的作用”，既是训练目标要求，又是教学设计的极好凭借，如何以“反复的词语”为抓手，凸显本文用词反复的特色，彰显用词反复的情感张力，空间很大，考验着教师的能力和智慧。有些选手就非常好地抓住了“反复”这一表达特点，在“简”字上做文章，重点设计了两大板块教学内容：一是导发现，悟情感。阅读歌词的前五句，在想象理解的基础上，引导学生发现连续使用的“我的家在东北松花江上”和“那里有”、“还有那”，体会这样写对于情感表达的好处；二是品语言，学表达。学生循着“课文还有哪些地方也有这样的反复”的问题自读课文，很容易发现“九.一八”“从那个悲惨的时候”“流浪”“哪年哪月，才能够”“爹娘啊”等词句的多次使用，再借助品读、想象、比较、朗读等多种学习方法，学生不仅理解了课文内容，体会丰富的情感，也意会到了反复表达的精妙。

3.课堂实施力。成功的教学一定是精妙的设计与精彩的演绎的完全结合，由此可见课堂实施的重要性。“实”乃课堂实施的生命，关乎课堂教学质量和效率，其展现的是教师的综合素质、全面能力和个性风采，需要本体性知识、条件性知识和实践性知识的相互融合和共同作用。课堂实施力具体体现为教学执行力和教学监控力，一方面是对事先计划和安排的教学活动，进行有意识的监察、评价和反馈；另一方面是依据教学进程和课堂变化，对教学活动适时进行调节、校正和有意识的自我控制，以纠偏补漏，实现目标的有效达成。这需要教师具备较强的教学自觉意识、自我评估习惯和能力、修正和控制教学过程的方法和技能。一旦拥有了这些能力和习惯，就能应付自如地处理生成信息和突发问题，应付来自不同方面的挑战了。当然，基于语文核心素养的课堂实施力，理当聚焦语文学科核心素养在课堂的有效落实上，或综合考量，齐头并进，或重点突破，以点带面，或只求其一，不及其余。“八仙过海，各显神通”的唯一目的，就是促进学生语文核心素养的形成与发展。总之一句话，把握了语文核心素养，就把握了课堂实施的制高点。比如同样学习《松花江上》中的“我的家在东北松花江上，那里有森林煤矿，还有那满山遍野的大豆高粱。我的家在东北松花江上，那里有我的同胞，还有那衰老的爹娘”，第一个教师引导学生抓住“森林煤矿”和“满山遍野的大豆高粱”，感受东北松花江广袤土地的美丽富饶；第二个教师除了品读这些语文字外，还启发学生展开想象“满山遍野”是什么样，除了“森林煤矿”“大豆高粱”外，东北还有什么？体会字里行间所蕴藏着的幸福和自豪；第三个教师在语言口味、情感体悟的基础上，进一步引导学生深入发现这种幸福和自豪作者是怎么传递给读者的，从中体悟反复的写法特点，以及这一写法在表情达意的独特作用。教法不同，自然显示出课堂实施力度的差异，影响教学目标的有效达成。

4.语言表达力。这里的语言指的口头语言和书面语言。语言表达力对一个教师特别是语文教师来说尤为重要，语言表达要“活”，“下笔成文，出口成章”应该成为所有语文教师的追求目标。课堂上说得简洁流畅、生动有趣，学生才爱听，听得进，教学效果才能有所保证；写起文章条理清晰、语言丰富，才能准确传达自己的观点和想法，修改学生作文也能挥洒自如。可从目前情况看，许多语文教师的语言表达力比较薄弱，说话写文用词不当、词不达意、逻辑混乱等现象屡见不鲜，严重阻碍了教师的专业成长。第三届教师教学技能大赛已经充分地意识到了这一点，并着力加以强化。一是观课评课环节，往届比赛只要求撰写评课稿，不作现场评课，而本届在撰写评课稿的基础上，增加了现场讲评的环节，既说又写，提高了难度，显现主办方的良苦用心；二是最后决赛环节，说写要求更为强调，“美育如何促进德育”“对微课、解题神器的认识与看法”，以及“论文评析”，不仅要写，还得面对评委现场陈述。特别是论文评析项目的设置，更是切中时下教师怕写作、不会写论文的弊端，既是对参赛选手写作素养的考验，也是传递了一种强烈的信号：写是语文教师能力素养的重要组成部分，懈怠不得！

（三）过硬的研究水平

随着科学技术的迅猛发展，教育信息化、教育现代化、教育数字化已成必然趋势，两耳不闻窗外事，一心只想教好书已难以适应社会发展和时代变革的需要。这就要求教师必须具有过硬的教科研能力。当然，它与高校教师、学科专家的研究有较大的差别。对一线教师来说，讲求的是教科研的课堂化、日常化、田野化。课题研究、观课评课、论文撰写是最基本、最切合一线教师实际、最实用的研究形式。因此，衡量一个教师的教科研水平，只有看看这三项内容就大致不差。本届教学技能大赛就设置了其中的两项，而且形式与往常不一样。观课评课限定从教学效果、教学思路、教学方法三个方面评析，这就避免了预先准备、使用套路的假评课、空评课，能检验出教师听评课的真实水平。而论文一项更创造性地改撰写为评析，要求根据提供的包括摘要、关键词、正文、参考文献的一篇正规论文加以分析评价，既要点出优点，还是指出不足，并提出修改思路和建议。这两个考核项目貌似不同，其实一样，“评”和“析”的实质就是反思、省悟、洞察，不仅要眼看耳听，更需心想脑思，比上一堂课、写一篇论文要求更高，难度更大，仅靠已有经验是远远不够的，还得站在理论的高度对课堂或文章加以审视，来一番分析、概括、归纳、总结，从而透过现象看到问题本质，才能见他人之所未见，发他从之所未发，是对教师从专业知识到教学能力再到理论素养的全面考验。