读中求悟读中求效

◎福建省南靖县第二实验小学　张宏伟

读中求悟读中求效

◎福建省南靖县第二实验小学张宏伟

探索朗读的指导方法应成为追求小学语文阅读教学有效性的重要途径。教师在教学中应立足文本，创设朗读情境、把握语言特点、改变呈现形式、借助直观画面、变换教师角色。采用多种方法指导，可以收到意想不到的朗读效果。

阅读教学；朗读指导；方法；效果

一、创设朗读情境，显化文本情感

子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子的这段话，肯定了启发的作用，尤其强调了学生进入学习情境的重要性。文字是抽象的符号，丰富的内涵耐人寻味。俗语说：睹物思情，情由境生。透过抽象的文字，再现文字描绘的情境，还原当时的具体画面，让所有文字跳跃着生命的气息，让孩子如临其境，就可以让孩子内心的情感得以酣畅的表达。如《赠汪伦》一诗：“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”这两句诗是李白看到汪伦用如此隆重的仪式欢送自己远去时发出的感慨，情感真挚，发自肺腑。自古多情伤离别，今日一别，不知何时相逢？现代科技的高速发展，孩子们很难理解古人的离愁别怨。教学时，教师可以根据送行的画面，创设三个情境让孩子朗读，船只渐行渐远，可是汪伦还站在岸边举目远送，诗人的内心怎能平静。（1）李白站在船头，突然看到汪伦和踏歌送行的人群，李白心里不禁默默地念着……（女生读）（2）船只渐渐远去，汪伦及送行的人群仍然站在岸边，李白的内心无比地感慨……（男生读）（3）船只越走越远，岸边上的汪伦成了李白视线里模糊的一点时，李白慨叹……（男女生齐读）一次又一次跌宕起伏的朗读，情境的铺设，语言的渲染，让无形的、抽象的朋友间的深情厚谊在孩子的心中可观、可感、可触摸，生动形象的情境显化诗歌的情感，促进孩子们内心情感淋漓尽致地表达。

二、把握语言特点，突破指导瓶颈

逻辑，作为思维规律，与语言的关系极为密切。好的文本在逻辑上是严密的，如行云流水，天衣无缝。因此，阅读文本不仅要领会字里行间的意思，更应该把握文章语言的内在规律，并以此作为课堂教学朗读指导很好的突破口。如义务教育语文五年级下册《威尼斯的小艇》一课第四自然段主要写船夫的驾驶技术特别好，表达作者的赞美之情。段落语言朴实，结构清晰，作者的情感平实而深刻。那么，教学中如何指导孩子读出作者的赞美之情呢？我通过反复朗读，发现本段文字出现多个类似“特别好”表示程度深的词语，如“极快、很多、极窄、非常快、忙极了”等，作者马克·吐温对船夫的赞美之情正是深藏于这一系列词语中。课堂上，我先让孩子找出这些词语，把这些词语连起来读一读，感受词语程度加深的递进，再把段落的句子连起来自由读，指名读，齐读，浅显的语言文字所蕴藏的作者的赞美之情也就显而易见了。

三、改变呈现形式，品味语言韵律

文字的魅力不仅体现在它丰富的内涵，还表现在它外在的形式。小学语文阅读教学课堂，如果注重文字的内涵和外在的形式统一，就能让孩子很自然地感受文字的魅力，就可让朗读的指导事半功倍。如义务教育语文课程三年级下册《秋天的雨》一课，文中第二自然段围绕“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”这句话描绘了秋天的雨带给大自然五彩缤纷的颜色。段落用优美的语句分别描写了“把黄色给了银杏树，把红色给了枫树，金黄色给了田野，橙红色给了果树”，句式两两对应，分明是一首奇丽的小诗。课堂教学中，教师在指导孩子完成必要的文字训练，理解段落大意后，把段落巧妙地断成诗歌的形式：

秋天的雨

有一盒五彩缤纷的颜料

它把黄色给了银杏树

黄黄的叶子像一把把扇子

“否”在《齐》中未见，“否”在《周》中仅4见，位于句末作否定副词，此用法在《国语》中已经出现，“‘否’是一个用法较特殊的否定副词：它不作状语，用于肯定否定迭用的句子中，表示否定的一面。”[5]《战国策》中“否”也是此用法。例2“否”位于疑问句末时省略谓语中心，可补全。

扇哪扇哪扇走了夏天的炎热

……

教师引导孩子用朗读诗歌的方式读一读文章，虽然文本的语言只字不改，但是改成诗歌的呈现形式，赋予文本诗歌的节奏韵律，此时，教师无须再用生硬的口气要孩子“用赞美的语气”读，孩子们自然而然地在朗读诗歌的过程中感受到秋天的雨的神奇，感受到秋天的美丽。

四、借助直观画面，丰富朗读表象

朗读要指导孩子“读出形、读出意、读出情、读出味”。只有让孩子心中有物，方能把物之形、意、情、味用有声语言表达出来。如义务教育语文六年级上册《伯牙绝弦》一课，“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，钟子期曰：善哉，洋洋兮若江河！”课堂上，孩子们如果没有见过泰山的雄伟，没有联想江河的水流，是很难理解钟子期对伯牙的夸赞之情，再加上是文言文，要让孩子们读出这种情感，那就更难了。于是，课堂上，教师在大屏幕打出“泰山”和“江河”的画面，启发孩子们说说看到的“泰山”和“江河”是什么样的，先把“泰山”和“江河”的形象装进孩子们的心中。尔后，教师播放《高山流水》，在乐曲声中孩子们的情感喷薄而出，一气呵成。再如，义务教育语文五年级上册《地震中的父与子》一课，在教学父亲挖废墟那段文字时，“他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹”这句话深刻表现了父亲的坚韧，表现了父亲对儿子深深的爱。课堂上，为了让孩子能理解人物的内心，教师适时补充汶川大地震中的感人事迹。当画面上出现一个伟大的父亲背着儿子的遗体在山间行走数十公里的情景，一个慈祥的母亲为了让自己的婴孩坚强的活下去，留在手机里感人的话语时，无论是孩子们还是听课的教师，在场所有人的眼眶里早已噙满了泪花。此时教师让孩子们读读“他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹”这句话，无需太多铺垫的话语，孩子们早已把对父爱的理解化作低沉的语调，深切的语气……直观的画面，丰富了朗读的表象，或积累，或迁移，或铺垫，或渲染，让孩子的朗读成了有本之木，有源之水。

五、变换教师角色，引导深层朗读

课堂上只有教师和学生，人物角色的单一，限制了教与学的途径与方式。现代教育的班级授课大大地提高了教学效率，但也在很大程度上给教师因材施教带来了一定的局限性。教师要敢于打破课堂的时空局限，把课堂的教学情境设置于家庭或社会的某一特定场景，让老师不再只是“教”者，学生不再只是“学”者，而是某一场景特定的人，那么课堂教学就会妙趣横生。如著名特级教师于永正老师教学《草》一诗，课堂上于老师不断地变换教师的角色引导孩子朗读诗歌。

师：同学们，今天学习《草》这首诗，你回到家，妈妈正在做饭，你赶快把这首诗读给妈妈听吧！

生（背诵）：“离离原上草……”

师：噢，孩子你真棒，刚学的诗就能这么流利地背下来了。

师：在一旁的表哥听了你的背诵，也凑过来，迫不及待地说：“这首诗我也学过，（故意读得结巴）“离离……一岁……”（用手指名同学来接后句），“野火……春风……（生接）”噢，真棒！

师：客厅里的热闹，把在一旁忙活的奶奶也吸引过来了（师扮奶奶），奶奶没文化，耳朵有点背，请你注意听：草原上也有很多花，为什么偏偏写草？

生：因为“离离原上草”。

师：我怎么听不懂呢？

生：因为草长得很茂盛。

师：噢，请你把这句诗再背一遍。

生：（“离离”拉长音，背诵）：“离离原上草……”

师：接着往下背。

师：啊，“一岁一窟窿”？（故作惊讶状。）

生（解释）：是“枯荣”，指草在一年中枯萎了又生长出来。

师：噢，小草可真厉害，全班齐背前两句诗。

（学生在教师的引导下抓住“离离”“枯荣”有感情地诵读。）

在这个教学环节中，教师先后扮演了妈妈、哥哥、奶奶三种角色，把诗歌朗读的指导置身于家庭环境中，教师抓住三种角色人物的特点，巧妙地设置适度障碍，让孩子在读中理解，在理解的基础上读出诗句的情感，朗读的指导水过无痕，水到渠成。

朗读教学不仅需要教师自身朗读能力的硬功夫，更需要捕捉教学的最佳时机，讲究有效的指导方法，让学生真正走入文本，做文本的知音。如此，朗读教学才能进入教学的佳境。

（责任编辑：左小文）