MOOCs在医学教育领域中的现状分析和展望

梁乃新，杨华夏，李 琦，赵 峻，潘 慧*

(中国医学科学院 北京协和医学院 北京协和医院1.胸外科;2.免疫内科;3.临床学院教育处，北京100730)

2012年开始，慕课课程，即大规模开放式在线课程(massive open online courses，MOOCs)的缩写，在全球教育领域里开始迅速发展并广泛应用，但医学教育领域理论研究和教育实践严重滞后。本文拟通过分析MOOCs在全球医学教育领域中的应用现状，以期提高医学教育者对MOOCs的重视和应用。

1 资料来源

以“MOOCs”和“medical education”为关键词，检索PubMed、Google Scholar 和Coursera、Udemy、edX 等英文网络资源;以“慕课课程”和“医学教育”为关键词，检索CNKI、万方数据库、果壳网等中文网络资源。共检索出英文文献30篇，中文文献12篇。按照MOOCs与医学生培养、医学考试和新型医学教育方法3 方面，分析MOOCs与全球医学教育领域的融合现状。

2 结果

2.1 MOOCs与医学生各个医学培养阶段及专业的融合

2.1.1 医学生不同医学教育阶段的MOOCs 基本缺如:国内外传统医学教育均由医学预科、医学基础和临床医学3 阶段组成。医学预科涉及的数理化课程由于是自然科学的通用课程，有一定MOOCs 参与，但尚未有专门为医学生量身设计的MOOCs，仅在布林茅尔学院的生物化学和分子生物学的教学中有所应用[1]。医学基础阶段，目前仅有约翰霍普金斯大学布隆博格公共卫生学校有一些MOOCs[2]，临床医学阶段，仅能检索到英国新媒体医学提供的关于“健康信息教育论坛”的MOOCs，其他正式的临床医学MOOCs 尚未出现[3]。

2.1.2 临床医学生毕业所需具备的全球医学教育最低要求(global minimum essential requirements in medical education，GMER)与MOOCs 尚未融合:1999年6月，国际医学教育专门委员会制订了《全球医学教育最低基本要求》，对临床医学专业毕业生应该具备的核心能力或素质进行了界定，将对医学教育的评价重心从关注教学过程转为注重医学毕业生的质量。然而，目前国内外MOOCs的门户网站中均未能检索到与GMER 相关课程，仅在基本生物医学知识和心理学中的少量内容中有MOOCs的涉及，其他GMER的要求均尚未与MOOCs 有效结合[4-5]。

2.1.3 MOOCs与不同医学专业的融合:医学是高度专业化的学科。约翰霍普金斯布隆博格公共卫生学院最早在长期、大量的网络公开课程的基础上，成功将传统网络公开课程“改造”成为真正具有慕课特征的完整课程体系，并且部分课程可授予学分，成为目前最成功的医学专业与MOOCs的融合典范。而其他医学专业，特别是临床医学专业，目前尚未有真正意义上的MOOCs 出现[2]。

2.2 MOOCs与医学考试的融合现状

2.2.1 MOOCs与计算机自适应测试(computerized adaptive test，CAT)的融合:目前无论国内的临床执业医师或美国执业医师执照考试(united states medical licensing examination，USMLE)，都主要依托于计算机化考试。然而依托于传统的纸试及计算机考试系统无法完成医学生面对病例的诊治和判断时，不同诊治方案以及后续应对措施等能力的考察。CAT是一种依托项目反应理论的新型计算机测试体系，依据受试者的答题情况不断计算其当前能力值和信息量调整试题水平。CAT是未来测验的发展方向，是一种“因人施测”的智能化考试模式，偏重于考察学生掌握知识点的程度。而MOOCs 可以“因材施教”，偏重于辅导学生掌握知识点的过程。两者若能有机结合起来，必然能形成加强效应。

国内研究者设计了如下CAT 与慕课的统合模式:1)将MOOCs 有机分割成若干段视频;2)段与段之间插入小测验或者练习，考察学生对知识点的理解或者引发学生的思考与讨论，学生必须完成答题才能看到下一段视频;3)学生答题完成后，由CAT系统实时动态考核评测学生的能力，决定是否需要重新学习前面的课程还是可以进入下一阶段课程;4)MOOCs 结束，CAT 系统自动评估学生在整个课程中的学习情况，并给予较为精确客观的考试分数[6]。

2.2.2 MOOCs与客观结构化临床考试(objective structured clinical examination，OSCE)的融合:OSCE是1975年提出的一种医学生成绩考核评价方法，其基本思想是“以操作为基础”的测验，由标准化病人通过临床环境的逼真模拟来训练考核医学生的交流沟通、病史采集和体格检查和执业技能等[7-8]。OSCE 突破了医学教育中传统的书面考试，可以客观地评价医学生的临床技能和临床决策能力，已成为医学教育中不可或缺的因素之一。

然而，OSCE 有运作复杂、费用较高和消耗大量人力资源的不足。利用网络化实现部分OSCE的内容以及优化考试站点结构，可以通过局域网连接所有站点，重新布局，对标准化病人考站进行在线设置，并由主控室计算机或考官判别对错，从而部分实现MOOCs的考核过程。不需要直接面对患者的非标准化病例考试中，考察交流沟通能力的题目都可以通过MOOCs的考核方法得到解决，从而避免OSCE 高额成本的问题[9]。

2.3 MOOCs与新型教学方法在医学教育中的融合及展望

2.3.1 MOOCs与翻转课堂:翻转课堂是目前新型的教学方法之一，其基本思路是把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成了教师与学生之间互动的场所，主要用于解答疑惑、汇报讨论，从而达到更好的教学效果[10]。2012年《新英格兰杂志》上曾发表文章高度认可在医学教育中采用翻转课堂的模式[11]。然而翻转课堂和MOOCs 依然有很大的不同。在现代医学教育课程中，几乎所有和患者互动学习相关的医学课程，例如标准化病人教学不可能完全借助网络来完成。因此，不能完全将医学生的教育从大学课堂脱离开来，通过临床实践进行学习和考核仍旧必不可少[1]。

2.3.2 MOOCs与基于问题的学习(problem based learning，PBL):PBL是将学习置于复杂、有意义的问题情境中，通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进他们的解决问题、自主学习和终身学习能力的发展。在教学初衷与方法上，PBL 有许多与MOOCs 相同的地方，但MOOCs 更以依托网络的资源丰富性、不受时空局限、交互性以及超媒体等特征性，这也为PBL的发展提供了新方向。

目前PBL教学已经广泛在医学院校开展广泛，已经成为医学教师和医学生较为熟悉的教学模式，而网络环境下的PBL 实际就是MOOCs的引申，具有的优势包括:1)网络能为学习者提供逼真的问题情境和丰富的指导材料;2)网络为学习者的交流互动提供更方便有效的平台;3)网络拓宽了学习社群，学习者可跨越地域的限制，在共同学习过程中接触和了解与自己的民族和文化完全不同的人群，极大地促进多元化学习;4)网络环境中学习资源获取途径多样化，资源内容生动丰富;5)网络能汇聚群体教师共同参与PBL，有利于教学的交互[12]。

3 讨论

2012年是国际慕课元年，2013年是中国慕课元年。目前在中国的高等院校，仅有北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学开始试点慕课课程，试点时间均不足1年。以北京大学为例，2013年9至10月间，14名来自理工和人文社科的教师开出了11 门慕课，吸引了来自全球50多个国家和地区超过8万人选学，2014年初相继结课，最后共有4 000多人参加考试，1 500多人获得通过证书。但是目前对于高校医学教育和医学人才的培养尚无慕课课程开展，慕课课程应用于中国高校医学人才培养尚处于探索起步阶段。

2014年由北京大学、复旦大学医学院发起，人民卫生出版社携手182 家医学高等院校在京成立中国医学教育慕课联盟，这宣布了中国医学教育慕课平台建设的启动，中国医学教育的慕课平台首批课程将于年内上线。MOOCs的实施是中国医学高等院校全球化的机会，未来有可能解决医学教育资源不均衡的问题。但高质量MOOCs的开展需要在深入理解慕课的基本原则和理念，学习国外慕课成功经验，精心挑选并设计符合不同专业不同层次的医学生的课程，融汇贯通于医学生的培养体系之中。

在MOOCs 迅猛发展的今天，由于医学教育的特殊性，即使在全球范围内也仅有很少的医学院校、医学专业课程与MOOCs 相融合的案例，在理论层面的探索也罕有报道。然而，医学作为21世纪最重要的一门科学，医学教育作为内涵复杂、周期漫长需要极高投入产出比的一门教育学科，更需要从MOOCs的崭新角度思考、认识和实践。中国基于MOOCs的医学教育刚刚起步，需要医学教育界共同努力，重视MOOCs在未来医学教育中可能发挥的作用。

[1]Harder B.Are MOOCs the future of medical education?[J].BMJ，2013，346:2662-2666.

[2]Gooding I，Klaas B，Yager J，et al.Massive open online courses in public health[J].Front Public Health，2013，1:59.

[3]Paton C.Massive open online course for health informatics education[J].Healthc Inform Res，2014，20:81-87.

[4]Harden R.Outcome-Based Education:the future is today[J].Med Teach，2007，29:625-629.

[5]Schwarz A.Minimum essential requirements and standards in medical education [J].Med Teach，2000，22:555-559.

[6]庞慧，李萌.CAT 技术及MOOC 在医学教育中的联合应用模式探讨[J].福建电脑，2013，9:41-43.

[7]Davis M.OSCE:the Dundee experience[J].Med Teach，2003，25:255-261.

[8]Swartsz M，Coliver J，Robbs R，et al.Effect of multiple standardized patients on case and examination means and passing rates[J].Acad Med，1999，74:131-134.

[9]刘亮.对OSCE的不足及改进措施的探讨[J].医学理论与实践，2013，26:1394-1395.

[10]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013，1:79-85.

[11]Deslauriers L，Schelew E，Wieman C.Improved learning in a large-enrollment physics class[J].Science，2011，332:862-864.

[12]White S.Reflections on MOOCs after taking three courses:Strengths and weaknesses [J].Biochem Mol Biol Educ，2013，41:280-281.