医学院校大学生幸福课堂影响因素的调查研究

申鲁军，杨 磊，吴世韫，李文晓

(新乡医学院心理学系，河南 新乡 453003)

医学院校大学生幸福课堂影响因素的调查研究

申鲁军，杨 磊，吴世韫，李文晓

(新乡医学院心理学系，河南 新乡 453003)

目的:探讨医学院校大学生幸福课堂的影响因素。方法:采用自编医学院校大学生幸福课堂影响因素问卷对864名医学院校大学生进行调查。结果:总分及各因子的性别、年级、就读学校差异均不显著(P＞0.05);专业课程因素、学生因素两因子在专业上差异均显著(P＜0.05)，总分及教师因素、课堂环境因素两因子在专业上均不存在显著性差异(P＞0.05)。结论:影响医学院校大学生幸福课堂的因素基本相同，主要有教师因素、专业课程因素、学生因素和课堂环境因素，其中专业课程因素和教师因素是两个主要的影响因素。

医学院校大学生;幸福课堂;影响因素

幸福课堂是指在课堂上教师创造有利的条件，为学生提供不同的学习机会和平台，引导学生在充满自主性和愉悦感的情景下自主地掌握知识，形成技能并体验成功感和自豪感［1］。然而现实生活中医学院校的课堂幸福感现状却令人堪忧，一方面教师因“轻教学、重科研”而失去了教学激情，另一方面，学生对学习也失去了兴趣和激情，逃课、挂科现象时有发生，这些都会影响高等医学教育的质量。因此，探究医学院校大学生幸福课堂的影响因素，构建幸福课堂就成了当今高等医学教育亟需解决的问题。鉴于以上，本研究对河南省医学院校大学生幸福课堂的影响因素进行了调查，以期让课业繁重的医学院校大学生幸福地学习。

一、研究对象与方法

(一)研究对象。

采用分层随机抽样法从郑州大学医学院、新乡医学院、新乡医学院三全学院抽取被试，发放问卷900份，最后得到有效问卷864份，有效率达96%。

(二)研究方法。

1.研究工具。(1)个人基本资料问卷。包括性别、学校、年级、专业等。(2)自编医学院校大学生幸福课堂影响因素问卷。问卷由教师因素、专业课程因素、学生因素、课堂环境因素四因子组成，共31个条目。采用Likert5点计分法，由“非常不符合”到“非常符合”分别记1-5分。该问卷的内部一致性Cronbach’s α系数为0.88，Spearman-Brown系数为0.78，问卷的信度和效度均良好，可以作为本研究的研究工具。

2.统计方法。采用SPSS 17.0进行统计分析。

二、结 果

(一)医学院校大学生幸福课堂影响因素的现状。

本研究结果显示，所有被试的教师因素分维度的得分为(30.37±5.71)，专业课程因素分维度的得分为(31.43± 5.22)，学生因素分维度的得分为(28.04±3.82)，课堂环境因素分维度的总得分为(19.17±3.93)。专业课程因素对医学院校大学生的课堂幸福感水平影响最大，其次是教师因素，然后是学生因素，最后是课堂环境因素。

(二)性别差异。

医学院校大学生幸福课堂影响因素总分及各因子在性别上差异均不显著，P＞0.05(见表1)。

表1 医学院校大学生幸福课堂影响因素及各因子的性别差异

(三)年级差异。

因医学院校大四的学生有见习或实习安排，所以本研究只选择了大一至大三三个年级的学生。本研究结果显示幸福课堂影响因素总分及各因子在年级上均不存在显著性差异，P＞0.05(见表2)。

表2 医学院校大学生幸福课堂影响因素及各因子的年级差异

(四)专业差异。

将被试的专业分为医学专业和非医学专业两大类。结果显示幸福课堂影响因素总分在专业上差异不显著。幸福课堂影响因素各因子在性别上差异不同。教师因素、课堂环境因素两因子在专业上均不存在显著性差异，P＞0.05。专业课程因素、学生因素两因子在专业上差异均显著，P＜0.05。在专业课程设置的分维度上，非医学专业的学生得分显著高于医学专业的学生，而在学生因素分维度上，则是医学专业学生的得分显著高于非医学专业学生的得分(见表3)。

表3 医学院校大学生幸福课堂影响因素及各因子的专业差异

(五)就读学校差异。

本研究按照就读的学校分为重点、普本、独立学院三个层次进行分层随机抽样，结果表明幸福课堂影响因素总分及各因子在就读学校上均不存在显著性差异，P＞0.05(见表4)。

表4 医学院校大学生幸福课堂影响因素及各因子的就读学校差异

三、讨 论

(一)医学院校大学生幸福课堂影响因素现状。

专业课程满意度会直接影响医学院校大学生的课堂幸福感，对专业不满意会导致学生失去学习兴趣，求知欲减退，进而降低课堂幸福感水平。随着时代的发展，大学生对教师的素质水平提出了更高的要求，对教师有较高的期望［2］。因此，教师比学生因素对课堂幸福感产生的影响更大。现在的大学生都是90后，90后最大的特点就是自我意识强烈，有个性。因此，课堂环境对他们课堂幸福感的影响并不大。

(二)医学院校大学生幸福课堂影响因素在性别上不存在显著差异。

这一结果和国内外许多对大学生幸福感的研究结果是一致的［3］。这可能是因为男女的性别角色在评价标准和情绪体验上存在差异，女性做决策犹豫不果断，且其评价标准易受他人影响，遇到问题更倾向于情绪表达;相反，男性则很少进行情绪表达。这种差异会影响个体对幸福感的判断，因此，在幸福感体验方面，女性比男性更容易受到外界因素的影响。

(三)在年级上不存在显著差异。

究其原因，可能是因为一方面我国教育强调科学、规范和统一，要求任课教师严格按照评价体系来授课;另一方面问卷施测时间为5月初，大一学生已经了解了大学课堂的学习特点，和高年级学生一样形成了相对稳定的课堂认知，这可能就是为什么不同年级医学院校大学生的幸福课堂影响因素基本类似的原因。

(四)专业课程、学生因素两因子在专业上存在显著性差异。

出现这种结果的原因，可能是在医学院校作为主流专业的医学专业的课程设置相对比较完善和成熟，且医学生如愿以偿的被录入医学专业，专业思想稳定;相反，非医学专业的学生专业思想不稳定，再加上非医学专业是医学院校的非主流，其课程设置相对还不完善。因此，专业课程因素对非医学专业大学生的幸福课堂的影响要大的多。而在学生因素水平上，由于医学生以后要从事医生的职业，所以对他们的学业要求要高的多，因此，医学生的学业负担相对较重，学业压力较大。再加上医学生的学制长一年，这些都使得医学生容易产生倦怠感。综上所述，学生因素对医学专业大学生幸福课堂的影响要大的多。

(五)在就读学校上不存在显著差异。

这可能与医学院校的学校氛围有关。相比较综合性学校和师范院校而言，任何层次的医学院校的学习氛围都会更浓厚一些。这可能与社会对医学院校大学生的学业要求比较高有关系。

综上所述，专业课程因素和教师因素是影响幸福课堂的最重要的两个因素，因此教师要反思在专业教学中存在的问题，从学生幸福感的角度出发，认真分析学生缺课的原因，及时改进教学方法，使教师的主导性与学生的主体性得到充分的体现，让学生享受幸福的教育。其次，高等医学教育体制也要进行专业以及课程设置方面的改革，多设立一些与社会需求联系紧密的专业，多开设一些实用性、操作性强的课程，以实用性重新唤起学生的学习热情和兴趣。最后，学校方面也可以开设一些积极心理学的课程，以提升学生的幸福感，构建轻松和谐的课堂氛围，进一步促进高等医学院校幸福教育建设。

［1］彭庆甜，吴晓如.幸福课堂:核心价值、操作体系与评价指标［J］.现代教育论丛，2013，192(4):77-81.

［2］郭玉琴.大学生幸福感与教师课堂教学关系研究［J］.信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2010，30(5):84-85.

［3］刘琳琳，闻德亮.积极心理学视角下医学院校教师主观幸福感调查［J］.中国高等医学教育，2013(7):22-23.

G642

A

1002-1701(2015)07-0059-02

2014-01

申鲁军，女，硕士，讲师，研究方向:积极心理学。

河南省教育厅人文社科青年项目(2013-QN-411);新乡医学院社科培养基金青年项目(2013QN209)。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.07.030