新疆双语教师培训中的汉语写作教学思考

陈薇崔嵘

（首都师范大学京疆学院，北京 100048）

新疆双语教师培训中的汉语写作教学思考

陈薇崔嵘

（首都师范大学京疆学院，北京 100048）

新疆少数民族双语教师培训的一项重要内容是提高参训学员的汉语能力。在学员听、说、读、写能力提升的过程中，读写能力的提高较为缓慢。因此，在培训过程中写作课课时量最多。针对学员写作习惯差、缺乏体裁意识等问题，文章提出建立以过程—体裁教学法为理论基础的“强调过程—注重互动—分体训练”的全新教学方法，结合学员自身特点，通过教学设计体现写作全过程，以不同文章体裁的分类训练为教学内容，采用互动合作式的教学方法，最终达到提高学员各种体裁文章写作能力的教学目的。

双语教师；汉语写作；过程—体裁教学法

一、引言

2011年初，新疆维吾尔自治区启动了新疆未就业大学生赴援疆省市培养计划。首都师范大学作为北京市实施该培养计划的核心高校，专门成立了独立建制的培训学院——京疆学院。自2011年11月至2014年1月，京疆学院承担了两期共601名新疆和田地区未就业高校毕业生来京进行中小学及幼儿园双语教师职前培训的任务。在为期两年的培训中，学员不仅要学习中小学及学前教育相关的教育理论和教育教学技能，还要全面提高汉语听说读写的综合能力。

参加此次双语教师培训的学员，绝大多数是大学毕业后未正式就业的维吾尔族学生，毕业年限从1年到12年不等，其中多数人长期远离学校，不少已结婚生子，不能很快适应紧张的学校学习生活，但有强烈的自主意识，更愿意根据生活中产生的交际需要进行汉语学习。这就导致了他们来到北京后，汉语的听说能力很快有所提高，而读写能力的提高则较为缓慢。学员汉语写作的问题主要表现有：一是学员缺乏主动表达的愿望，不理解写作是重要的表达方式，认为写作仅仅是为了完成教师布置的作业；二是写作习惯差，很多学员看到写作题目，不会有序思考，只凭直觉，想起什么就写什么，因而对题目内容和要求的理解常有偏差；三是缺少文章体裁意识，不会根据表达需要选择文章体裁，也就不能完成符合体裁规范的写作；四是学员汉语基础知识储备不足，在书面语输出时错误百出。因此学员在MHK模拟考试中的得分率最低，对汉语写作课表现出畏难情绪。

参加培训的学员将来要在新疆和田地区中小学及幼儿园使用汉语进行各学科教学，他们不仅要能够用汉语口语讲课，更重要的是要能够阅读汉语教材及教学参考材料，能够用汉语撰写教案、批改作业，这要求学员具有较强的汉语综合运用能力才能胜任双语教师的岗位。写作技能综合了字、词、句法、篇章等方面的知识，是语言综合运用能力的表现，学员汉语写作水平的高低直接关系到学员的上岗资格，关系到培训目标的实现，因而汉语写作课在整个双语教师培训方案中所占课时数为208学时，是所有培训课程中课时最多的一门课。汉语写作课教师因此面临极大的挑战，必须寻求最恰当的教学方法来改进汉语写作教学，完成培训任务。

在两年的汉语写作教学实践中，我们以过程—体裁教学法为理论基础，根据学员的自身特点和实际需要，在教学设计上强调学员对写作全过程的体验，在教学活动中主要采用互动合作式的教学方法，在教学内容的选择上，根据文章体裁特点进行分类训练，最终达到提高学员各种文体写作能力的教学目的，从而形成“强调过程—注重互动—分体训练”的汉语写作教学方法。

二、“强调过程—注重互动—分体训练”模式的教学法

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。在以往的少数民族汉语写作教学模式中，常常存在一些弊病：第一，忽视了写作作为一种创造性思维活动的存在价值，汉语写作课更像是教师控制下的单调死板的写作知识技能的迁移训练。第二，忽视了写作是学生认识生活、表现生活的途径，写作训练主题远离学员生活，多是“难忘的一件事”之类的回忆性的命题作文或编故事等，学生往往为作文而作文，认识不到写作是现代社会人应当必备的一种生活能力。第三，在写作体裁的选择上，忽略体裁本身的交际价值，引不起学员的写作兴趣，甚至使学员产生厌烦情绪。第四，不重视范文教学，学员很难通过范文理解文章体裁、积累精彩词句和主要句式，因此也就无法很好地运用他们在阅读中获取的知识和技能进行写作，读与写未能做到有机结合。第五，忽视学员在写作课上的主体作用，学员只是被动地按照教师给出的题目一篇又一篇地写，再由教师给出分数和评语，写作水平提高得非常缓慢。[1]

我们认识到，对于这些汉语为非母语的、又有MHK考试任务的成年学习者来说，只有选择适合这些特定学习者心理特点和学习状况的新的教学模式，才能提高汉语写作教学的效率，完成培训任务。

（一）理论依据

过程—体裁教学法（process-genre approach）是英国学者理查德·白杰（Richard Badger）和古蒂斯·怀特（Goodith White）在2000年综合过程教学法和体裁教学法各自优势而提出的一种综合性写作教学法，引起第二语言写作教学领域的广泛重视。这种教学法认为，写作是写作者从特定情景出发，根据一定的写作目的，写出特定语篇的一系列步骤；在这个过程中，教师在语言知识和写作技巧方面向写作者提供帮助，使写作者有话可说并且知道怎么说，促成其完成写作任务。[2]过程—体裁教学法呈现出这样几个特点：

1.在操作程序上，侧重于过程教学法的应用，强调写作过程的体验。过程教学法把写作过程分解成确定写作题目、积累素材、撰写草稿、进行修改等可以操作完成的步骤，并以这种自然的写作顺序作为教学环节逐步展开教学，让学员了解并熟知自己的写作过程，获得写作技巧，规范写作行为，从而提高写作能力。

2.在教学内容的选择上，侧重于体裁教学法的应用，将体裁写作作为教学内容。体裁教学法以体裁理论为基础，认为不同的交际目的决定了语篇具有不同的图式结构、语篇内容和语言风格，比如记叙文和议论文具有不同的交际目的，那么它们各自的图式结构、语篇内容和语言选择就完全不同。[3]体裁教学法将各类不同的交际目的语篇体裁分类进行写作训练，围绕特定语篇的图式结构展开教学，从分析写作内容和写作目的出发，重视语篇体裁图式的输入及模仿，通过范文分析、师生讨论、学生写作等教学步骤，使学生掌握特定体裁的写作目的、语篇结构和语言特点，学会写作方法。

3.在教学步骤上，体现出结构化和操作性强的特点。理查德·白杰（Richard Badger）和古蒂斯·怀特（Goodith White）在对过程—体裁教学法的研究中，并没有给出具体的实施步骤。我国学者韩金龙2001年首次将过程—体裁教学法引介到中国，结合中国学生的实际情况，提出了可操作的四个实施步骤：范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。又有学者将其细化为三个阶段六个环节：写前信息输入阶段——阅读范文、范文分析，写中信息输出阶段——模仿写作、独立写作、修改编辑，写后反思阶段——写作反思。[4]

可见，过程—体裁教学法集中过程教学法和体裁教学法的优势，又有意识地避开和修正它们的不足，使写作教学更具指导性，写作过程更具模仿性，便于降低写作难度，提高学生的写作兴趣和技巧。

（二）“强调过程—注重互动—分体训练”教育法的形成

本教学法主要围绕韩金龙[2]提出的实施步骤，根据参训学员的实际情况进行建构，将操作程序分成写作前—写作中—写作后三个阶段，并细化为6个教学环节：

1.写作前阶段：是写前的信息输入，让学员理解写作的目的和适用情境，确保学员通过仔细阅读建构起体裁篇章结构和语言表达的知识，并系统地储存于大脑中。分为2个教学环节：（1）设置情境：教师选择学员熟悉的话题作为写作题目，学员有目的地搜集写作素材；教师组织学员对题目进行讨论，使学员理解写作的特定情境和写作目的。（2）范文分析：教师选择特定体裁的典型范文，与学员共同分析、总结这一体裁的结构、语言特点，使学员理解这一体裁的情景语境、结构图式和语言模式。

2.写作中阶段：是写中的信息输出，让学员通过讨论模仿，将范文所体现的体裁结构和语言特点内化到自己的知识体系里并运用到写作实践中。分为2个教学环节：（1）讨论仿写：引导学员进行集体讨论、帮助学员解决难点、模仿写作，使学员深入理解特定体裁的结构特点、语言特点并内化到自身的知识结构中。（2）独立写作：学员根据给定的题目或情境运用体裁知识独立写作，包括写提纲、打草稿、成文等写作过程，强化学员对特定体裁语篇知识的理解和运用。

3.写作后阶段：是写后的反思，写作能力不仅指写成文章的能力，而且还包括修改、评判、总结的能力等，学员要在不断的修改、反思、总结过程中才能真正掌握特定的体裁图式。分为2个教学环节：（1）修改反馈：是一种很好的巩固训练，包括写作者自己修改、小组互评和教师批改等形式，使学员在循环往复中掌握体裁语篇和语言知识并形成写作能力。（2）成文发表：每次作文都用择优课堂宣读、壁报展览、院刊发表、结集成册等形式固化写作成果，让学员感受和分享成功的喜悦，同时扩大了学员作品的读者群，改变了传统写作教学中教师是学员作品的唯一读者和评判者的状态，进一步增强学员的写作兴趣。

强调写作过程，就是强调写作者对作文题目揣摩、理解、表达的程序化，这不仅是一种写作训练，更是一种思维训练。写作前的准备活动，将学员们既有的生活经验、情感认知作为教学起点，从他们熟悉、喜爱的内容入手，他们的思维就更容易进入写作状态，让他们认识到，写作不仅仅是完成写作课的作业，更是运用他们的人生经验、基础知识和理性思维进行的一种创造性活动，使汉语写作不再是被迫的任务，而是“情动而辞发”，调动起学员主动求索、积极表达的欲望。写作前和写作中的讨论，遵循了由说到写的语言规律，降低了写作的难度。写作后的修改发表环节，更让学员体会到，作文不是为教师而写，而是人与人之间重要的交流方式，同时让学员体会到写作这种创造性活动带来的快乐，从而学会为自己的写作负责，产生提高个人写作能力的强烈愿望。

在文章体裁的选择上，注重从学员的实际需要出发，结合MHK考试的要求，主要训练学员记叙文、说明文、议论文三种文体的写作。无论哪种文体的写作，写作前都提供学员熟悉的写作背景，保证学员有话可说而且愿意说。比如，在记叙文体裁的训练中，我们选择《给亲人的一封信》《在北京过古尔邦节》《我第一次见到大海》等题目，让学员描述自己的北京培训生活；在说明文体裁的训练中，设置介绍首师大校园、介绍和田等内容，让学员从身边最熟悉的事情写起；在议论文体裁的训练中，侧重读后感、演讲稿等文体的写作，为学员将来的工作需要打下基础。对于每一类文体的写作，从范文分析讨论开始，然后积累词句，再模仿写作，最后修改成文，并用两到三周的时间，确保学员基本掌握不同文体的语篇图式和语言表达技巧。这样的教学内容贴近学员生活，从读到写，学员有模仿的范本，有从词句到语篇练习的台阶，使写作不仅成为学员的交际需要，而且也成为交际工具，化解了他们对汉语写作的畏难情绪。

在教学的各个环节，主要采取师生互动、讨论合作式的教学方式。体裁教学法认为写作教学是一种有规律可循的社会交往活动，是师生、生生、学生与语篇之间的互动过程。写作教学始终围绕教师提供的特定体裁内容，通过师生互动、同伴合作等方式，从文章体裁的分析、写作材料的准备、到语言的输出和最后完稿、发表，都充分调动学员的参与意识，突出了学员在课堂上的主体作用，这对长期脱离学校、不习惯课堂束缚的参训学员来说，可以使课堂学习变得更为轻松愉快。学员们在增强写作能力的同时，也学会了如何由被动的学习者变为主动的学习者，这在无形中也为他们将来的教学实践做出了示范。

三、案例描述

本文以《欢迎你到和田来》一文的写作教学为例，呈现“强调过程—注重互动—分体训练”模式教学法的课堂实施过程。教学流程如下：

（一）设置情境

1.确定题目：以《欢迎你到和田来》为题，写一篇介绍和田旅游情况的说明文。这样的写作内容使学员感到亲切，故而产生写作的强烈欲望。

2.搜集素材：要求学员按照和田的地理位置、风景、气候、特产、饮食、交通等几个方面分类搜集，为后面的教学内容——分类说明做铺垫。

（二）范文分析

1.阅读范文：教师带领学生阅读范文《英国的旅游业》。

2.师生共同讨论：（1）利用范文，分析介绍性说明文的社会语境和交际目的——展示某个地方的旅游资源，吸引游客的到来；（2）分析范文的说明顺序——用并列式的段落分别介绍不同的侧面；（3）分析、讲解重点词句的表达特点。

（三）讨论仿写

1.小组讨论：学员分成小组，根据搜集到的素材，从和田的地理位置、风景、气候、特产、饮食、交通等方面任选2-3个方面作口头介绍，为写作打下基础。

2.集体仿写：利用范文分析中学到的语篇知识，每个小组将口头作文整理成一篇文章并在全班朗读，共同讨论。

3.搭建“脚手架”[5]：教师带领学员利用范文提炼并加以补充，形成针对本次写作的“词句库”，主要包括分类说明的关联词语、介绍性的习惯用语及常见的开头、结尾，并通过抄写、变换、补充等练习方式帮助学员掌握，降低学员独立写作的难度。

（四）独立写作

每位学员独立完成一篇400字左右的文章。要求：

1.选择家乡和田的2-3个方面加以介绍；

2.按照分类说明的顺序排列以上内容，并分出段落层次；

3.尽量利用“词句库”中的语句；

4.添加文章的起始段和结束段。

（五）修改编辑

1.小组互评：学员在小组内传阅作文，选出本组的优秀作文在全班朗读，并作出口头评价。

2.教师讲评：教师就小组评选出的优秀作文进行讲评，将学员习作中出现的典型的、普遍的错误设计成课堂练习，以学员讨论的方式完成。

3.个人修改：学员按照小组讨论和教师讲评的意见，仔细修改初稿，完成自己的习作并上交。

4.教师评阅：教师对学员的习作进行批阅，做出评判性批语和成绩评定。

（六）成文发表

教师选出其中的优秀作文，让原作者绘制成手抄报，以《我的家乡》为题，在全班进行展览，并评出奖项，予以鼓励。

按照这样的教学模式推进汉语写作教学，学员的畏难情绪逐渐消除，汉语写作的积极性逐渐提高。学员在拿到写作题目后，有表达的兴趣，能够自觉按照规范的写作顺序和平时学到的体裁知识去思考和建构文章，并且有反复修改的愿望和耐心，写作能力有了明显提高。尤其对写作基础较差的学员来说，教师通过范文提供语篇特点，帮助积累语言材料，为他们降低写作难度，搭好提升的台阶，使他们也能够按照写作全过程一步一步地完成一篇符合题目要求的文章，通过MHK考试。学员表示，在刚来的时候，作文写不了100字，这样的教学方法，让他们不再惧怕写作，后来逐渐越写越好，最终在MHK考试中取得了较好的成绩。①

四、实施时应注意的问题

（一）教师角色应定位为学生学习的合作者现代教学模式越来越重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的平等参与，要求教师根据学生的需要合理设计教与学的活动，将自身定位为教学活动的组织者和参与者。过程—体裁教学法强调在教学活动中主要采用师生平等合作、同伴合作学习等的教学方式，使每个学生都能亲身参与到写作的全过程当中去。针对成年的第二语言学习者，教师尤其要鼓励学习者同伴之间的讨论与合作。在学生小组讨论活动中，维吾尔族学员善于团结合作的特点营造了这样的学习氛围：学习态度主动、学习能力较强的学员会起带头作用，带动起那些较为被动的学习者共同投入到学习当中。在此过程中，教师只在一旁起到协助、引导的作用。

（二）教学采用小班化

过程教学法强调以学生为中心体验写作的全过程，而写作过程至少包括三到五个步骤，每个步骤又分若干环节，要在教学课时比较充裕、教学班额人数较少的情况下，才能很好地完成教学任务。京疆学院根据学员写作水平的不同，组成25人左右的高中低三级写作教学小班，并及时增加了写作课时，从而保证教学效果。

（三）范文选择应慎重

体裁教学法强调通过范文分析帮助学生理解和掌握某一体裁的语篇结构，从而写出符合此体裁特点的语篇，因此范文的选择至关重要。如果教师选择典型、单一的范文，容易导致学生写作的千篇一律；如果选文时兼顾到同一体裁语篇结构的多样性，又会使基础薄弱的学生在建构体裁语篇图式时无所适从，人为增加教学的难度。因此，教师在选择范文时，一定要考虑到学习者的学习水平和认知特点，平衡选文的类型与难度，使范文的作用最大化。

五、结语

两年来的教学实践及学员MHK考试成绩表明，建立在过程—体裁教学法基础上的“强调过程—注重互动—分体训练”模式的汉语写作教学法，既可以从写作程序上培养学习者良好的写作习惯，又可以从写作目的、写作内容和语言表达方面培养学习者的语篇建构能力，运用于以成人为教学对象的、作为第二语言的汉语写作教学，无疑是实用而有效的。

注释：

①本数据来源于小学教育专业2班学员在2013年10月15日汉语写作课的调查反馈。

[1]祁玲.少数民族学生汉语写作中存在问题原因的探究，http：//www.doc88.com/p-8488054828863.html.

[2]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001，（4）：35～40.

[3]秦秀白.体裁教学法述评[J].外语教学与研究，2000，（1）：42～46.

[4]赵建群.过程体裁法在高中英语写作教学中的应用[J].基础英语教学，2005，（5）：18～22.

[5]杨诚婷.基于脚手架理论的大学英语写作教学[D].长沙理工大学硕士学位论文，2011.

Thoughts on Teaching Chinese Writing in Xinjiang Bilingual Teacher Training

CHEN WeiCUI Rong

（Beijing Xinjiang College，Capital Normal University，Beijing 100048）

An important task in Xinjiang ethnic bilingual teacher training is to improve training teachers'Chinese language ability.The improvement in reading and writing takes time in the process of improving listening,speaking,reading and writing.Therefore,the writing classes take up most of the teaching time in training.To solve the problems of trainees' poor writing habits and lack of cognition of writing styles,the paper proposes an innovative teaching method with the theoretical foundation of the process-the writing styles and teaching'emphasising process-focusing on interactionseparating practices'.According to the characteristics of students,the teaching design reflects the whole process of writing, using separate practices on the various writing styles as teaching content,and use interactive teaching methods,aiming to achieve the objective of improving the writing ability of the training teachers in different styles of writing.

Bilingual teacher；Chinese writing；Process-writing styles teaching method

H2；H102

A

2095-6967（2015）01-026-06

[责任编辑：王洋]

2014-11-02

陈薇，首都师范大学初等教育学院副教授，京疆学院兼职副教授，硕士生导师；崔嵘，首都师范大学初等教育学院副教授，京疆学院兼职副教授，博士，硕士生导师。