从《爱弥儿》解读卢梭教育思想的矛盾性

(1.安徽师范大学，安徽芜湖 241000； 2.合肥职业技术学院，安徽合肥 238000；

3.黄山学院，安徽黄山 242700)

从《爱弥儿》解读卢梭教育思想的矛盾性

刘 靓1，2，袁书杰3

(1.安徽师范大学，安徽芜湖 241000； 2.合肥职业技术学院，安徽合肥 238000；

3.黄山学院，安徽黄山 242700)

本文通过对卢梭《爱弥儿》一书中关于贫富阶级受教育的权利、男女的地位、爱弥儿和父母以及和爱人之间的关系、爱弥儿受教育的环境及进程的诠释，说明了卢梭平等自由的思想在其教育著作《爱弥儿》中存在一定的出入，折射出卢梭教育思想中也存在着不平等和不自由的观念。

《爱弥儿》；教育思想；矛盾

在十八世纪，由波旁王朝统治的法国是欧洲大陆上典型的封建君主专制国家。腐朽的封建制度压迫着人权，天主教神权教义的枷锁禁锢着人的思想，这些都造成了资产阶级和下层人民同整个封建王朝之间的尖锐对立。于是在十八世纪的法国爆发了轰轰烈烈的启蒙运动。在这场声势浩大的思想运动中，涌现出一大批崇尚自由、平等、民主的启蒙思想家。卢梭作为启蒙运动中的杰出代表，激烈地抨击了当时法国日益腐朽的封建制度，平等自由思想是其政治思想的核心。他呼吁建立资产阶级民主共和国，实现人类自由，改变不平等制度下被社会败坏了的人性。卢梭对扼杀天性，因循守旧，戕害轻视儿童的封建教育也进行了尖锐的批判。其教育思想主要集中在他的教育著作《爱弥儿》中。这本著作是卢梭潜心教育长达二十年，奋力写作三年得以完成的有关儿童教育的一部宣言，其所宣扬的自然教育理论是对压抑天性的封建教育的有力反击，并影响了如康德、裴斯泰洛齐、杜威、蒙台梭利等几代教育家的教育思想和实践。但是，卢梭平等自由的思想观反映在《爱弥儿》一书中却存在着一定的出入。卢梭试图向一部分读者传达一种意义，向另一部分读者传达另一种意义[1]1-2。

一、卢梭的教育思想

卢梭自然教育的核心是教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。卢梭认为教育只有服从自然的永恒法则，适应儿童的天性发展，才能促进儿童身心的自然发展。卢梭通过隐喻来理解自然。他说：“自由生长的植物虽然保持着人们强制它倾斜生长的方向，但是它们的汁液并不因此就改变原来的方向，而且，如果这种植物继续发育的话，它又会直立生长的。”[2]8很显然，卢梭的意思是自然的本性是不经过人力的干预，不能以外在的力量去强迫的。自然主义教育的目的即培养自然人，对儿童教育必须遵循儿童自身发展的特点，依据其生理、心理发展的规律，反对成人不顾儿童的特点，不尊重儿童，压制儿童的个性和束缚儿童的自由；强调人的教育要与自然的教育配合起来，与儿童天性的自然发展一致起来，按照儿童自然发展的要求和顺序去进行教育，即“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”

卢梭作为激进的民主主义者，接受了十七世纪以来资产阶级思想家洛克等人关于“自然状态”和“社会契约”的主张，认为人人生而具有不可剥夺的天赋人权。他的平等思想主要包括三个方面：人人生而平等、财产占有尽可能平等、法律面前权利平等。卢梭在《爱弥儿》一书中，也阐述了其平等思想。他认为人人生而平等，“各种等级的人都是一样的，各种身份的人都是一样的，……自然的需要都是一样的，满足需要的想法人人都是相同的。”[2]260卢梭指出：“人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。”他在《社会契约论》中也努力找寻实现自由的途径，认为实现自由也是订立社会契约的主要目的。卢梭将自由分为天然的自由、社会的自由和道德的自由。正是因为自然状态下的人们生来就有的天然的自由因不平等的出现而被破坏，订立社会契约的目的就是恢复人们本应该享有的天然的自由，继而实现社会的自由，到最终形成道德的自由。但事实上，我们知道，订立社会契约本身便使得发展、变化、自由的儿童不再自由。

二、《爱弥儿》中教育思想矛盾性的体现

(一)贫富阶级受教育的不平等

在《爱弥儿》一书中，卢梭虚构了出身名门的爱弥儿作为教育的对象。卢梭只考虑到“一个贵族男孩子的教育”，而不谈穷人子女须受教育，这与他思想上反对贵族主义的倾向是相矛盾的。卢梭认为穷人是不需要受到什么教育的，穷人的教育环境是强迫的，他不可能受其他的教育，他是自己能够成长为人的。而富人从他的环境中所受的教育对他最不合适，对他本人和社会都是不相宜的，应该接受教育使他消除来自家庭的坏影响。卢梭在《爱弥儿》中指出，“在自然秩序中，所有的人都是平等的”，在《关于波兰政府的筹议》中卢梭也曾表态：“我不喜欢把两种贫富不同而并有身份的人划开两种学校，按两种课程来进行教育。既然按照本国宪法他们是平等的，他们就应该一起受教育，而且是同样的，即便不可能建立一种完全免费的公家教育，不管是哪一处，所收的费应该是放低到即使最贫苦的也能支付。”[3]125他认为贫富两阶级的人应一同受教。然而，《爱弥儿》中所宣扬的“穷人是不需要受什么教育”很显然与他的平等思想背道而驰，有着自相矛盾的地方。尽管卢梭的初衷是批判封建贵族教育把儿童培养成“小暴君”，并试图用自然教育去挽救贵族儿童，而穷人没有受到这种封建教育的毒害，自始至终保持着淳朴自然的天性，自然不在被挽救的队伍中。但这实际上是剥夺了穷人受教育的权利。体现了封建教育是专属于贵族的教育，受统治阶级统治的穷人则没有受教育的权利，这是社会的不公平，是制度的不公平，而卢梭抨击贵族教育，期望用自然教育来改造贵族阶级，而这种自然教育却将穷人排除在外，应是一种贫富阶级受教育的差异或不公平的观念。

(二)男女地位的不平等

关于男女地位上，在卢梭的思想中，他认为男女的地位并不平等。柏拉图在《理想国》中曾明确表示男女都可以成为统治者，“没有任何一项管理国家的工作，因为女人在干而专属于女性，或者因为男人在干而专属于男性。各项天赋才能同样分布与男女两性。”[4]346而卢梭却对于这种观点进行了批判。卢梭对女子教育的观点与现代社会男女平等、保护女性权利的观念大相径庭。在卢梭的眼里，男女的不平等是由于自然本性决定的。妇女和男子是彼此为了双方的利益而生的，但是他们相互依赖的程度是不相等的：男人是由于他们的欲望而依赖女人的，而女人则不仅是由于孩子们的欲望，而且还由于她们的需要而依赖男人；男人没有女人也能够生存，而女人没有男人便不能够生存。[5]253我们不能简单粗暴地认为卢梭歧视女性，卢梭对于男女关系的界定是出于他对于封建女子教育的不满，他反对当时贵族女性生活奢靡，不能勤俭持家，不能安心抚育子女。因此，卢梭寄希望于自然教育去培养出合格的社会女性，认为女人应该受女人的教育，把培养服从男子顺从男子作为女子教育的目标。卢梭认为一个女人生来就应该忍耐丈夫的缺点和错误，贤良以服从自己的丈夫，多才多艺以管理好自己的家庭和子女。但是，卢梭仅凭自己的主观臆断，在没有科学的实验结论依据前，没有考虑到个体的生理、心理差异，站在一个雄性个体的角度上，仅以男子“身强力壮”、女子“身体柔弱”做了一个简单的比较，就武断地认为女人是依附于男人的，他为爱弥儿选择的未婚妻就符合这样的条件：苏菲的知识有限，她也不需要掌握丰富的知识，苏菲没有独立的判断能力，却能处处顺从他人，乖巧地忍受。可以看出卢梭对于女子教育的诠释将女子置于不公平的地位，忽视了女性的独立自主性和其在社会上的价值。这和卢梭自身所宣扬的人人平等是自相矛盾的。

(三)爱弥儿爱的不自由

1、关于亲情

在儿童的教育中，卢梭主张教育要从儿童发展的最自然的关系入手，家庭环境中父母亲的爱对孩子身心的健康发展非常重要。针对当时中上层妇女对子女爱的缺失，卢梭提出了母爱的重要性，肯定了亲情尤其是母爱对儿童身心健康成长的意义。在《爱弥儿》中他曾明确写道：“如果血亲之情得不到习惯和母亲关心照料的加强，孩子的心可以说在他还没有出生以前就死了。”卢梭这句话的目的主要是针对当时中上层的女性沉迷于社交娱乐而忽视家庭，不愿意抚育照顾子女。可卢梭在选择爱弥儿作为教育对象时，却否认了爱弥儿的父母有存在的必要。他说：“爱弥儿是一个孤儿。他有没有父母，这倒没有什么关系。他应该尊重他的父母，然而他应该服从的只是我”。[2]33卢梭一直要求爱弥儿和他在一起，“除了我们两人同意以外，谁也不能把我们分开。”这体现了卢梭关于教师的专制主义情结。卢梭一方面强调父母亲对儿童的重要性，指出儿童在父母亲亲情的包裹下，从最初爱与归属需要的建立，到其后的认识社会，丰富各种情感，体验各种责任及学会与人交往。但另一方面在对爱弥儿的教育中，卢梭又否认了爱弥儿父母存在的意义，生生将爱弥儿同他的父母之间的关系剥离，剥夺了爱弥儿和父母之间建立亲密关系的自由。

2.关于爱情

对于爱弥儿的爱情生活，卢梭也进行了非暴力的干预。他用自己所认为的标准为爱弥儿选择了一个爱人苏菲亚：她的知识不多，出身和各种长处方面同爱弥儿是相等的，在财产方面比爱弥儿略逊一筹。爱弥儿和苏菲亚在认识不久之后就陷入了爱河，但是当卢梭发现恋爱生活使得爱弥儿心神不灵，患得患失，他又对爱弥儿进行了教育，并语气坚定地告诉爱弥儿要离开苏菲亚。爱弥儿和苏菲亚的相识并非是现代社会流行的自由选择自由恋爱，他们两人一开始的结合就是卢梭和苏菲亚母亲的刻意安排，在他们恋爱期间，爱弥儿享有的自由是有限度的，爱弥儿的恋爱不是由自己做主，而是时时处在卢梭的干预之下。

(四)爱弥儿学习的不自由

卢梭认为，做一个自由的自然人，才是爱弥儿应该成为的，爱弥儿绝不能成为其他的什么人，即使他希望成为其他什么人，也是不能被允许的。爱弥儿所学习的环境，在什么时间、什么地点，能够接触什么人什么事，怎么去接触，实际上都是卢梭精心安排好的，爱弥儿并没有任何个人选择的自由。卢梭也排除了其他人甚至包括爱弥儿父母参与爱弥儿教育的过程，他说：“我决不愿意其他的人来搞坏我的事业；我希望单独教他，要不然，我宁可不插手这件事情。”

1.爱弥儿学习环境的选择不自由

关于爱弥儿的教育环境，卢梭没有顺应自然，而是刻意地、人为地选择了乡村，卢梭无情地揭露了城市上层人的腐朽奢靡的生活，认为在当时的法国，“城市是坑陷人类的深渊”，城市生活是泯灭自然天性的染缸。因此，卢梭认为远离城市的乡村自然环境最适合儿童天性的自由发展，把孩子送到民风淳朴的乡村里去，他们在那里去接受自然的熏陶，自然地就能够使自己得到更生的，并且可以恢复他们在人口过多的地方污浊空气中失去的精力。[2]43但是，卢梭机械地把社会分割为城市和乡村泾渭分明的两部分，爱弥儿没有选择教育环境的自由，只有服从卢梭的安排，被隔绝在城市之外的乡村。爱弥儿成长所在的教育环境确实对他的发展起着重要的作用，但是绝对不是起着决定性的作用，一个社会的教育一定受着一定的政治、经济、文化等条件的制约。卢梭不仅限制了爱弥儿在什么样的环境学习的自由，企图游离城市环境，培养出合格的爱弥儿这一想法也是具有一定的幻想性的。

2.爱弥儿接受教育进程的不自由

由回归自然的教育理论出发，卢梭抨击了封建教育不顾儿童的年龄特征和身心特点压抑和摧残了儿童的天性，主张教育要服从自然法则，顺应儿童天性发展的进程，配合人的器官和才能的内在发展，促进儿童身心的自然发展。[6] 142-145为此，在教育分期上，卢梭根据他对儿童自然发展的理解，将爱弥儿的教育划分为四个阶段：婴儿期(0-2岁，主要进行合理的养护和锻炼促进爱弥儿身体健康发展)、儿童期(2-12岁，主要发展爱弥儿外部器官的感官教育)、青春期(12-15岁，对爱弥儿进行知识教育)和青年期(15-20岁，对爱弥儿进行系统的道德教育和宗教教育)。这四个阶段过于绝对，且缺乏科学依据。[7]171-172在教育内容上，卢梭将对爱弥儿的教育分成了体育、感官教育、智育和德育。通过体育锻炼可以养成爱弥儿健康的体魄，培养爱弥儿坚强的意志；通过感官教育使爱弥儿利用感觉器官去了解事物，进而在诸多具体事物之间寻求联系，形成观念，增强对事物的判断力；在智力教育方面，卢梭十分鄙视书本知识，主张以自然的事物作为教材，使爱弥儿在现实生活中获取知识，探寻真理；通过道德教育培养爱弥儿良好的行为习惯，养成道德情感和观念。但是，爱弥儿对于自己生活和学习的进程、内容及地点是没有选择自由的，爱弥儿学习什么以及何时接受何种教育也是不在其意志控制范围之内的，所有的一切都是卢梭单凭他的狭隘经验和主观臆想来决定的。

三、卢梭教育思想矛盾性分析

《爱弥儿》中表现出的教育思想的矛盾性是有其存在根源的。一方面，卢梭所处的18世纪是一个自然科学刚刚起步，发展水平还比较低的时代。18世纪的自然科学如生物学、生理解剖学、心理学刚刚萌芽，可是并没有形成系统的理论，在这种情况下，科学发展的水平局限着卢梭不能摆脱形而上学思维方式的支配。[8]138卢梭缺乏科学的知识，从而不可能正确地认识、解释儿童的生理、心理现象和人的身心关系。另一方面，从卢梭个人经历来看，其本身条件的种种“先天不足”，也是导致他理论上出现矛盾的重要因素。纵观卢梭的一生，我们可以发现卢梭缺乏丰富的教育经验，在他的一生中他只当过不到一年的家庭教师，几乎没有从事正式教育工作的经历。他的这一经历使得他的教育思想不是扎扎实实地扎根于教育实践当中，而是充满了浪漫主义式的主观臆想。[9]103-110因此，卢梭只能凭借着他的狭隘经验和主观臆想来说明儿童的身心特点。这就导致卢梭对于爱弥儿各年龄阶段的划分和各阶段教育任务的确定过于绝对，缺乏科学依据，且充满矛盾。

卢梭所提倡的公平，并不是绝对的公平，而是人为的有限制的公平。所谓的自然教育，也不是放羊任其自由发展，而是有陪伴、有榜样、有引导及有朋友关系的制约与影响的，这种不同时期教师的不同角色特征和要求本身即反映了教育不可能完全自由，更不可能纯粹自然。卢梭的目的也许只是想告诉我们：教育需要最大限度地发挥主观能动性，教师应该随着学生的发展变化而调整自己的角色和作用，引导学生学习知识和接受规范，使学生成为他自己期望的人，同时也成为社会所期望的人。卢梭教育思想的矛盾性也体现了教育的复杂性、多样性及变化性等特征，它受到许多方面的制约，如受到阶级不同的制约，受到人们经济条件的制约，受到被教育者家庭背景、人际关系及教育观念的制约，受到男女性别差异的制约，受到异性交往观念的制约，还受到个体自身身心发展及成熟状况的制约，受到人们的思想观念及社会舆论的制约，同时也受到特定历史时期的政治、经济、文化、教育机制、教育目标及目的等方面的制约。因此，无论是哪一种优越的教育方法或教育策略，对于我们家长或教育工作者，都不能生搬硬套，必须根据特定的人和背景来实施合适的教育。

[1] 孙晓笑.自然状态：卢梭教育思想中的一个关键概念[J].黑龙江教育学院学报,2014(3):1-2.

[2] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤，泽.北京：商务印书馆,1978.

[3] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1979.

[4] 吴式颖.任钟印.外国教育思想通史[M].长沙：湖南教育出版社,2009.

[5] 戴本博.外国教育史( 中) [M].北京: 人民教育出版社, 1990.

[6] 梁吉.对卢梭教育思想的几点反思[J]，教育教学研究,2007(7):142-145.

[7] 刘晓敏,马朝.卢梭教育思想的内涵[J].经济视觉，2013(6):171-172.

[8] 吴宗泉.卢梭教师论[J]，教育史研究, 2009(4):138.

[9] 徐一多.卢梭教育思想的矛盾性[J]，四川师范大学学报：社会科学版,1993(1):103-110.

[责任编辑 沈正军]

Analysis of the Paradox of Rousseau’s Educational Thought from Emil

LIU Liang1，2，YUAN Shu-jie3

(1.Anhui Normal University, Wuhu 241000, China; 2. Hefei Vocational and Technical College, Hefei 238000, China; 3. Huangshan University, Huangshan 242700, China)

This paper focused on the contradiction of Rousseau’s educational thought through analysis of the education right between the rich and the poor, the status of men and women, the relationship between Emil and his parents, the relationship between Emil and his girlfriend, Emil’s education environment and so on.

Emil; educational thought; contradiction

2015-04-02

安徽省哲学规划课题青年项目(AHSKQ2014D32)

刘靓，女，安徽无为人，安徽师范大学教育科学学院硕士研究生，合肥职业技术学院教师。

G40-06

A

2095-770X(2015)05-0088-04