高等教育本质的变迁——基于美国高等教育发展史的考察

赵九霞，范忠雄，马德山

(西北民族大学，甘肃兰州 730030)

高等教育本质的变迁
——基于美国高等教育发展史的考察

赵九霞，范忠雄，马德山

(西北民族大学，甘肃兰州 730030)

高等教育本质问题始终是高等教育学必须深入探究的一个基本理论问题，对这一问题的深刻探讨必然会影响高等教育的改革、发展及实践。通过对美国高等教育发展史的考察，发现在不同历史时期、不同社会背景下，伴随高等教育的定义、研究领域以及接受高等教育的对象不断发生变化，随之而来的是高等教育本质的持续变迁。本质主义者认为高等教育本质既定不变，本质主义与非本质主义长期共存、相互争鸣，但是相辅相成，这反而会推动高等教育研究的开放性及多元化，促使高等教育学科及高等教育的发展更加成熟、完善。

高等教育；本质；变迁；美国高等教育发展史

高等教育本质问题始终是高等教育学必须深入探究的一个基本理论问题，对这一问题，高等教育界始终都存在着争议，对这一理论的深刻探讨和时刻追问必然会影响高等教育的改革、发展及实践，促进高等教育及高等教育学学科的可持续发展。现有的前人对高等教育本质的已有探讨，最初只是简单的移植普通教育的本质，没有形成高等教育自身的本质，或者仅仅停留在一些属性问题上并没有真正触及本质的层面，比如高等教育本质的上层建筑说、高等教育本质的生产力说、高等教育本质的社会实践说等等。后来的研究开始涉及这样一些比较接近本质的问题，例如高等教育本质的文化传承说、人才的再生产活动说、育人本质说等等。近来又有新的声音出现，反本质主义者认为高等教育的本质并非既定不变的，而是一个历史变迁的过程。

一、高等教育本质观的辨证

探讨高等教育的本质，首先必须明确什么是事物的本质。马克思主义者认为本质是一事物区别于其他事物内在的规定性，是该事物最普遍最一般最稳定的规定性[1]。也就是说本质具有普遍性、独特性的特点。第一，普遍性是指同一事物不管时间、空间、外形有多大差异但其本质是完全同一的。第二，独特性是指该事物与其他事物相区别。高等教育作为教育中的重要一员，研究者对其本质的一些探讨，往往是立足普通教育本质的基础之上来谈高等教育的本质，然而，探讨高等教育的本质问题，一个最基本的问题就是应当具有自身的独特性，这同时影响学科的独立性及学科地位。高等教育与普通教育存在着根本的区别，具有不同于普通教育的根本特性。

高等教育本质观中所出现的上层建筑说及生产力说分别认为，高等教育具有上层建筑的属性和生产力的属性，但是政治、法律、道德、哲学、艺术、宗教等等都属于上层建筑，而劳动力也属于生产力。这类观点存在两点问题，第一，违背了马克思所提出的本质的独特性；第二，本质不同于属性。有学者提出高等教育本质的文化传承说，这种观点的阐述忽视了普通教育同样肩负着文化传承的使命，同样具备文化传承的本质，甚至除了高等教育机构外，很多企业也具备这种文化本质。此外，有学者提出育人本质说，社会工具说，社会遗传机制说，这些观点或以人为中心，或以社会为中心，都不能反映高等教育独特的本质，也不能很好的说明与其它不同层次、不同类型的教育之间所存在的本质区别。近日，有学者指出高等教育的本质是知识的扩大再生产。而杨振林则指出这一观点无论在客观实践上，还是在研究方法上都有失偏颇，在此基础上，他又重新强调高等教育应当回归育人本质[2]。科学共同体成员对高等教育本质这一似乎快要被遗忘的问题从未真正中断过对它的探讨。

二、高等教育本质研究的方法论

约翰·S·布鲁贝克这样讲述本质主义的思维模式——科学研究的价值在于探讨事物的本质，只有探讨出事物的本质，才能够用于指导实践[3]。本质主义者认为事物的本质是既定的、不变的。对这种绝对化的认识，一方面要求科学共同体成员拯救本质范畴,保存本质信念；另一方面要求通过思维方式及研究范式的转换，重建高等教育本质研究的方法论体系。

第一，定义法。高等教育的概念能够反映高等教育的本质属性。下定义能够较为合理地推导出关于事物本质的理性认识，这是我们认识高等教育本质时所应遵循和把握的基本方法[4]。高等教育内涵丰富。首先，高等教育是一个历史的概念[5]。关于高等教育的起源，可以追溯至中国先秦时期的稷下学宫，西方古希腊罗马时期的高等教育体制。其次，不同国家对高等教育的界定有所不同。在一些国家，如奥地利和意大利，它是与大学教育共同发展的，而在英国和澳大利亚，这一术语的含义包括了一个以上的具有相对特色的高等教育部门[6]。再者，不同的学者由于所处的时代或文化背景不同，对高等教育的解读也有所不同。高等教育现象复杂，很难梳理出一个科学合理且能够经得起历史检验的概念。

第二，历史考察法。如若弄清楚高等教育最初的面貌和模型是什么，后来又是如何发展和演变的，我们便可能去探讨高等教育的过去、现在、甚至预测高等教育的未来是什么，通过历史的维度对高等教育的本质加以考察和揭示，这无疑可以帮助我们探明高等教育的实然本质和应然本质。美国高等教育产生发展的历史短暂，然而它以惊人的发展速度，成为各国高等教育发展的楷模。因此，本文选取美国高等教育发展史来探讨高等教育本质的变迁。为了进一步的明晰高等教育的本质，采用历史考察法回顾美国高等教育发展的四个历史时期，通过分析美国历史上各个历史时期高等教育教学目的、课程设置、教学内容、教育对象等方面的变化，逐一分析每个历史时期高等教育的本质发生了怎样的转变。

三、以美国高等教育发展的四个时期审视高等教育本质的变迁

美国高等教育的四个时期是指从哈佛学院建立至今的这段历史，即初创期(1636-1776年)、改造时期(1776-1862年)、大发展时期(1862-1939年)、成熟与完善期(1939-至今)等四个时期。

(一)初创期——殖民地学院

1.九大学院的概况

美国独立之前，曾在英国的殖民统治之下长达一百余年，殖民地时期美国高等教育的发展成就可简要概括为九大学院的建立。创办哈佛学院的最早动议来自1633年剑桥大学毕业生埃利奥特的一项提案[7]。哈佛学院的创办宣告了美国高等教育的开端。继哈佛学院之后，继而创办威廉玛丽学院、耶鲁学院等九大学院。这一时期的美国高等教育继承发展了英国高等教育的传统，同样为宗教利益服务。正是英国文化与殖民地文化的相互交融共同构成了美国高等教育的初创期。

2.美国高等教育初创期两个阶段不同的本质

殖民地时期高等教育的主要任务是教学，不重视研究。教育目的方面，一是培养牧师，二是培养官吏和专业人才。教学内容方面，殖民地学院实施的是传统的博雅教育。殖民地时期，1636年至18世纪之前的这一阶段和18世纪之后的这一阶段，高等教育在课程设置方面发生了一些变化，由此高等教育在本质上也有所改变。

美国自1636年到18世纪之前高等教育课程的设置包括中世纪的“七艺”、文艺复兴时期的希腊文和希伯来文、以及宗教改革时期的神学。所有学生必须修习此课程计划，忽视学生兴趣和职业意向。这一阶段的高等教育本质可以概括为：美国殖民地时期第一个阶段高等教育是一种以人文学科的授受为主要内容培养牧师和官吏的活动。

进入18世纪之后，由于受到欧洲启蒙运动的强大影响及英国非国教派及苏格兰大学课程设置的榜样作用，殖民地学院的课程设置开始出现了一些改革的趋势[8]。一方面在哈佛、耶鲁等学院加强自然科学课程。另一方面出现实用课程，1756年史密斯起草了“通才教育计划”，这一课程计划的重点是为政府培养官员。由此，美国高等教育初创期的第二个阶段高等教育的本质可以概括为：殖民地时期第二个阶段的高等教育是一种以人文科学与自然学科的授受为主要内容培养技术职业人员和政府官员的活动。

对比美国高等教育初创期的这两个阶段，不难看出，高等教育的本质在这两个时期发生了变迁，第一个阶段不考虑学生的职业打算，进入第二个阶段，开始重视培养职业人员。但是殖民地时期的第二个阶段所出现的专业教育不是由学校提供的，而是以学徒的方式实现的。

(二)改造时期——美国独立到南北战争爆发前

1.多类型高校的创办及教育特点

美国独立战争的冲击和欧洲启蒙运动的强大影响，使美国独立初期民主主义和自由主义的思想非常流行。从独立战争到南北战争时期，美国高等教育获得了相当迅速的发展。改造期美国高等学校类型多样化，除了殖民地时期创立的文科学院外、公私立的高等学校开始分解，各州纷纷创办世俗的州立大学，教会学院及文、工、医等兼具的综合性本科生院[8]。其中州立大学培养实干人才，注重学有所用，课程内容世俗化，科学的内容增加，为当时美国高等教育的发展做出了巨大的贡献。

2.专业教育和技术教育

殖民地时期的专业教育也是为各个职业准备人才，但并不是由学校提供的，而是通过学徒制的教育方式实现。在学徒制转变到正规的专业学校教育的进程中起初是在美国学院里出现法律和神学讲座。法律教育是从学徒制到专业学校的演变比较明显的例证，美国最早的法律专门学校由法官在办公室的讲授取代了具体的师傅带领徒弟的法律实践。这一时期的美国高等教育的专业性有了学院这一载体。在专门教育发展的同时，美国的技术教育也开始出现，比如西点军校的教育目的是培养工程技术人员，取代了建校初期的完全为军事服务。

3.改造期美国高等教育的本质

美国高等教育改造期的高等教育本质较殖民地时期也发生了变动，基于对这一时期课程设置及专业教育、技术教育的分析，可以将美国独立到南北战争爆发前的这段时期高等教育的本质归结为：改造期美国高等教育的本质是根据美国当时社会的要求，以自然科学与人文科学为主要教育内容，旨在培养专业技术人员。

(三)大发展时期——南北战争到二次世界大战前

1.南北战争对美国高等教育发展的促进

从1861年到1865年的南北战争，促使美国完成了由农业国向工业国的伟大历史转变，南北战争给美国的政治、经济、社会和文化教育带来了巨大的变化。史学家称:南北战争是美国成为现代美国的起点[9]。南北战争为高等教育的改革提供了客观条件，1862年的《莫里尔法案》推动了“赠地学院”的发展，不仅促使美国高等学校为经济和社会发展培养大批实用人才，并且对于学术事业的发展也做出了重大贡献，同时整个社会向着专业化发展。战争以前，美国的一些传统专业人才的培养虽然已由学徒制为主转变为以学院教育为主，但是在当时的社会条件下，这类教育一般还只相当于大学本科。南北战争后，美国真正的选修制开始推行，它打破了传统课程的垄断,大大增加了科学技术课程的数量,有助于维护学术自由的权利。由于选修制度的确立引起了美国高等教育的一系列重大而深刻的变化，它使人们承认所有的学科在高等学校教育中具有同等重要的价值。美国各级各类教育经历了几年战后恢复期，继而进入了迅速和全面的发展阶段。

2.德国对美国高等教育的影响

德国对美国高等教育产生了巨大的影响，19世纪初洪堡在柏林大学倡导教学与研究结合的思想，树立了现代大学知识的传播与创造并举的理念。美国于1815年有三名学生到德国求学，其中的爱德华·埃弗里特后来任哈佛大学校长，爱德华·科格斯威尔把进步教育思想引入美国，1915年止大约有10000余名学生到德国求学。他们回到美国后，把研究生教育、科学研究的重要性、学术自由的观念引入美国[8]。大发展时期对高等教育的改造如火如荼，一方面建立以研究生教育为重点的新型大学；另一方面把现有的英国式的学院改造成德国式的大学。二十世纪初期，威斯康辛大学意识到大学要服务整个社会的各种需要，并逐渐形成了美国高等教育史上著名的“威斯康辛思想”，这一思想使得高等教育服务社会的本质得以体现，美国的高等教育开始进入相对稳定和成熟的发展时期。

3.大发展时期美国高等教育的本质

这一时期的美国高等教育，培养了大批实用人才，职能上教学、科研、服务三者并举，高等教育不仅注重高深学问的授受，也提出了高深学问的研究，研究甚至高于教学，同时强调服务社会。总结这一时期的高等教育，可以概括为：大发展时期美国高等教育的本质是：以大学为载体，以高深学问的教授和探究为主要内容，培养高层次专门人才和学术人才的活动。

(四)成熟与完善期——第二次世界大战以来

第二次世界大战使美国一跃成为整个西方资本主义世界的霸主。战时高等教育是为战争服务，为战争培养所需高级人才。二战后，美国的高等教育为了补偿对战争做出贡献的军人，高等教育的对象主要是这些战后的退伍军人[8]。为了适应二战后科技革命的迅猛发展，联邦政府把高等教育的地位提高到决定国家命运的高度。使得高等教育呈现出这样一些特点，第一，树立全球性的观念。比如1957苏联卫星上天，对美国产生了极大的震动。继而制定并颁布了《国防教育法》，明确了高等教育要重视学术研究，以提升本国的科学技术。第二，重视科学文化教育，加强基础学科理论课程。第三，把发展研究生教育放在突出位置，重视培养科技和学术领域的尖端人才，大力加强高校科研工作。

战后的高等教育进一步加强教学、科研、服务三大基本功能。新的量变改变旧的质，必然引起高等教育的本质发生一些新质。这一时期美国高等教育的本质是培养高级科技人才、高级学术人才以及符合社会需要的应用人才的活动。现代美国的高等教育发展也更加符合这样五个原则：教学中心、通识教育与专业教育相结合、学术性与职业性相结合、学生自主与教师指导相结合、学术自由[10]。

通过对上述美国高等教育发展史上四个阶段高等教育本质的分析，总结了各个时期高等教育的本质，不难看出其中的变化，关于高等教育的本质，需要通过批判继承，逐步发展，以新的质来取代旧的质，同时，人们的认识是一个不断深化、趋于完善的过程，对高等教育本质的认识或许永远是一个过程。

四、结论与反思

高等教育本质问题始终是高等教育学必须深入探究的一个基本理论问题，美国国家经济研究局2013年1月28日发布了题为《高校成了乡村俱乐部：高校是否在迎合学生的消费偏好？》的调查报告，引起了欧美学者对高等教育本质的再度热议[11]。一些普通高校为了迎合“消费者”的喜好，把巨额资金都花费在高校的建筑设施上，而投放在教育教学及学术研究上的资金可谓是凤毛麟角，大学之大，成了大在高墙。针对这一现象，学术界开始了对高等教育本质的新一轮探讨。

我国的高等教育研究是以本质主义思维方式作为指导思想，并以学科理论体系建设和建立精确 、可操作的研究结论作为自己的价值追求[3]，本质主义者认为高等教育的本质是固定不变，始终如一的。在反思美国高等教育发展史之后，笔者对本质主义产生质疑，不同社会时期、不同历史背景下，高等教育的定义、研究领域以及接受高等教育的对象不断变化，随之而来的是高等教育本质的持续变迁。如果拒绝高等教育具有固定的本质，拒绝规律，那么其学科的科学性及其学科地位将遭受质疑。无论高等教育是否存在一个固定的本质，我们可否效仿维果茨基所提出的关于教学的“最近发展区”理论，在高等教育的变革与发展上也寻找一个“最近发展区”，通过对高等教育“未来本质”进行预测、继而对高等教育进行改革与发展，以便让高等教育的发展走在高等教育“目前本质”的前面，而这一“度”的把握，是需要进一步探讨的。

[1] 文辅相．关于教育与高等教育本质的探讨[J]．高等工程教育研究，1995(1)：10．

[2] 杨振林．“高等教育的本质是知识的扩大再生产”观点辨证[J]．复旦教育论坛，2014，3(12)：5．

[3] 王洪才．高等教育研究的两种取向：本质主义与非本质主义[J]．高等教育研究，2012，33(2)：35-36．

[4] 李福杰．高等教育本质研究述评[J]．南阳师范学院学报：社会科学版，2005，04(1)：90-91．

[5] 杨德广，谢安邦．高等教育学[M]．北京：高等教育出版社，2001：48-51．

[6] 刘振天．地方本科院校转型发展与高等教育认识论及方法论诉求[J]．中国高教研究，2014(6)：12．

[7] 朱浩，杨汉麟．殖民地时期美国高等教育的形成与发展[J]．河北师范大学学报：社会科学版，2008，10(9)：41．

[8] 陈学飞．美国高等教育发展史[M]．成都：四川大学出版社，1989：10-12，26-29．

[9] 贺国庆．美国高等教育现代化的奠基——南北战争后到1900年间美国高等教育的变革[J]．河北师范大学学报：教育科学版，1998，1(1)：50．

[10] 张晓报．高等教育原则的建构：基于高等教育本质及特点的思考[J]．江苏高教，2013(4)：12．

[11] 郑讴．欧美学者热议高等教育的本质[J]．评价与管理，2013，19(1)：37．

[责任编辑 沈正军]

Study on theChanges in the Essence of Higher Education——Based on the Investigation of American Higher Education History

ZHAO Jiu-xia，FAN Zhong-xiong，MA De-shan

(Northwest University for Nationalities, Lanzhou 730030, China)

The Essence of Higher Education has always been a fundamental theoretical problem. Being researched on this issue is bound to affect its reform, development and practice. While being found the nature of higher education is constantly change in different times and backgrounds through the investigation of American Higher Education History. Although the long-term coexistence of essentialism and nonessential doctrine emerged in higher education research, it will led the research more open and pluralistic and promote the development of higher education.

Higher Education;Essence;Changes;American Higher Education History

2015-03-11

全国民族教育研究课题(mjzxzd1404)；国家民委高等教育教学改革研究项目(13029)；西北民族大学研究生科研创新项目(ycx14083)

赵九霞，女，河南焦作人，西北民族大学教育技术与科学学院硕士研究生；范忠雄，男，甘肃卓尼人，西北民族大学数学与计算机科学学院教授；马德山，男，甘肃会宁人，西北民族大学数学与计算机科学学院教授。

G649.29

A

2095-770X(2015)05-0080-04