试论语文教学内容系统的结构

李功连

按照王荣生的观点，语文教学内容是“教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”──处理、加工、改编乃至增删、更换。”①语文教师面对几十个个性迥异的学生决定了对语文教学内容理解与选择的差异性，从而给教学目标的实现带来现实的困局。只有提高语文教学的“科学性”才能保证其实现最低的标准：培养学生的语言文字运用能力。这就为语文教师提出了现实的难题：选择什么教学内容（内容）、如何选择教学内容（方法）、选择教学内容的依据何在（原理）。要通过这些内容的学习，让学生不仅明晰教学内容中知识的具体所指，找到发现知识内涵和外延的适当方法并能实现方法的自如运用，更能理解知识背后的逻辑基础，掌握知识产生的原理和规律，从而实现举一反三的效果。

一、语文教学内容的体系

在教学过程中要实现内容、方法和原理三个范畴的内容呈现，就需要明确语文教学内容的具体所指。从培养学生语言文字运用能力的现实来看，语文教学内容的选择包括语识教学、语义教学、语用教学和语感教学等内容体系。

1.语识教学

语识是语文知识的简称，指与语文相关的语言文学知识及相关学科的文化知识，这是上世纪流传甚广的“基础知识”的范畴。但“语文知识”却是课改语境中遭批驳的对象。《全日制义务教育语文课程标准》指示：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必过多传授口语交际知识”“语法、修辞知识不作为考试内容”。其中的“知识”就是语文知识。但2011年修订的《义务教育语文课程标准》都删除了这些内容，而以语法修辞知识专题代之。按照巢宗祺的观点，语文学科需要知识，但它不是“由一套抽象的知识和客观的定律规则之类支撑起来的”，所以就需要转换思路，“重修语文知识的‘谱系，抓住语文教育的核心要素，探索本学科的‘支柱，建设‘语文的学科体系”。②

传统的语文知识主要指“字词句篇语修逻文”的语言知识，或者用一个以偏概全的词汇就是语法知识，将其按照“精简”的原则搬入语文教材就成了语文知识，其背后的逻辑基础就是“刻意”。因此，课改就提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这一表述在语文教学中造成的后果就是：由“淡化语文知识教学”变成了“弱化语文知识教学”，甚至变成“不要语文知识教学”。被逼无奈，十年后在修订《语文课程标准》时又只能将恨之入骨的东西搬进来，并给予应有的地位。但问题依然没有解决：语文知识有哪些内容？在语文教学中如何呈现？这样的修订会不会再次出现同样的问题？如果出现了怎么办？

毫无疑问，语文教学必须要语文知识。而且，语文教学也只能是知识的教学。除了知识，语文教师难道还能教别的？能力是语文教学中能教的吗？情感态度价值观又能教吗？这些在语文教学中必须要教，但又不是语文教师直接施教的对象。对语文教师来说，只能通过恰当的知识教学来实现培养能力、丰富情感、完善态度、塑造观念的目标，这就意味着需要重新认识“语文知识”的价值。

语文知识意指背景知识，也就是语文教学中完成培养能力、丰富情感、完善态度、塑造观念的目标所需要的背景知识。在此，语文知识仅仅只是手段而已。那么接下来的问题就是，哪些语文知识属于背景知识的范畴。显然，以听说读写的语文能力来理解语文知识作为背景知识的价值具有重要意义。从听、说、读、写的知识范畴来说，阅读可以细分为实用类文本、论述类文本和文学类文本，写作可以分为论说文、叙述文和解说文，口语交际可以分为社会生活类、家庭生活类、学校生活类。对这些内容进行不断细分，从而细化语文知识的逻辑体系。

2.语义和语用教学

语义和语用都是对“意义”的研究，而“意义”的阐述又是语文教学的重中之重。在语文教学中，语义和语用所阐述的“意义”有显著的区别，语义范畴的“意义”侧重探讨语言本身的意义，包括词义、句子义和篇章义，而语用范畴的“意义”侧重探讨语言在特定语境所体现出来的具体意义。

语文教学的目标是培养学生的语言文字运用能力。培养运用语言文字的能力只能通过不断地听、说、读、写活动运用语言文字来实现，而语义和语用的范畴就体现在听、说、读、写的活动过程之中。下面的例子可以说明这一点：

“你放着罢，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。

她像是受了炮烙似的缩手，脸色同时变作灰黑，也不再去取烛台，只是失神的站着。直到四叔上香的时候，教她走开，她才走开。这一回她的变化非常大，第二天，不但眼睛窈陷下去，连精神也更不济了。而且很胆怯，不独怕暗夜，怕黑影，即使看见人，虽是自己的主人，也总惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠；否则呆坐着，直是一个木偶人。不半年，头发也花白起来了，记性尤其坏，甚而至于常常忘却了去淘米。（鲁迅《祝福》）

这段选文通过四婶祥林嫂的简单对话和祥林嫂复杂的行为变化来体现“意义”。四婶对祥林嫂只说了一句：你放着吧，祥林嫂！接下来就是祥林嫂一连串的行为变化。从行文逻辑来看，四婶的话与祥林嫂的变化具有内在的因果性，但又似乎不符合日常生活逻辑，这就是小说的艺术，通过叙事揭示内在矛盾，从而扩充其艺术张力。下面对“意义”的分析就体现了语义和语用两个范畴的内容。

四婶的话从语义的角度很好理解，就是让祥林嫂不要拿祭祀的“酒杯和筷子”。作为女工，做这些事情理所当然，四婶为什么不让她拿？很显然，这个问题的回答就属于语用范畴。从语用范畴理解这句话有很多不同的“意义”：

①觉得祥林嫂干的事情太多，很累，想让她先休息一下。况且剩下的事情很简单，四婶自己做就可以了。

②担心祥林嫂在拿酒杯和筷子这两件事上出现纰漏，影响祭祀活动的展开。

③想让祥林嫂先干别的活，干完了再来摆放酒杯和筷子。

④按照鲁镇的习俗，祭祀用的酒杯和筷子应该由主人摆放，而祥林嫂不知道，所以四婶间接提醒她。

⑤按照鲁镇的习俗，嫁过两个丈夫的人不干不净，不能摆弄祭品，否则祖宗就不吃，也是对祖宗的不恭敬。

仅仅从这句话本身来说，这五种解释都是可能的，但到底哪一种情况更符合四婶的“意义”呢？这就需要借助于文章的语境。从文章语境来说，第五个“意义”更符合四婶的意思。因为文章前面有这样的说明：

当她初到的时候，四叔虽然照例皱过眉，但鉴于向来雇用女工之难，也就并不大反对，只是暗暗地告诫四婶说，这种人虽然似乎很可怜，但是败坏风俗的，用她帮忙还可以，祭祀时候可用不着她沾手，一切饭菜，只好自已做，否则，不干不净，祖宗是不吃的。

但问题依然没有解决，因为后面她按照柳妈的建议去土地庙捐了门槛，按理说通过这一次“救赎”已经获得了“新生”，应该就无所顾忌了。但在四婶眼里，土地庙的门槛不可能消除掉祥林嫂身上“不吉利”的名分，所以无论祥林嫂付出什么努力，都依然不能改变她的宿命。四婶和祥林嫂之间的简短对话很好地体现了格赖斯会话理论的“合作原则”：量准则上没有多余的信息，质准则上真实地传递了信息，在关系准则上很好地体现二人之间的关联性，在方式准则上清楚明白地表达了意思，这从祥林嫂在接下来半年里的行动变化就可以看出来：

直接变化：炮烙似的缩手、脸色变作灰黑、不再去取烛台、失神地站着；

第二天变化：眼睛窈陷、精神更不济、很胆怯，怕暗夜、怕黑影，即使看见主人总是惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠，呆坐着，直是一个木偶人；

半年来变化：头发花白、记性尤其坏、常常忘却了淘米。

语文教学中语义和语用，我们通常以言表之义和言下之意代之。言表之义即为语言本身的意义，而言下之意即为语言使用过程中产生的意义。其中言表之义是言下之意的前提和基础。这从另外一个例子可以看出来：

但我们没有人根据了“礼尚往来”的仪节，说道：拿来！

（鲁迅《拿来主义》）

但我们没有人根据“礼尚往来”的仪节，说道：拿来。

为什么鲁迅要加一个“了”字？其实删掉更好，语言更流畅简洁。要解释这个问题，就需要首先从语义范畴解释“了”字。汉语中用“了”字表示完成，比如：“吃饭”和“吃了饭”的区别就在于前者表示动作进行而后者表示完成。这两句话也一样，原文增加“了”字表示动作完成，而后者则表示动作进行。接着对这段话进行语用分析：借助语境，在作者写这篇文章之前，大家都是“闭关主义”和“送去主义”，当时没有人根据“礼尚往来”的仪节实行“拿来主义”，而现在作者认为应该根据“礼尚往来”的仪节实行“拿来主义”， 所以他就用一个“了”字表示完成，“没有人根据‘礼尚往来的仪节，说道：拿来”的事实到鲁迅这里就结束了。

通过这两个案例可以知道语言交际过程中“意义”阐述的教学价值。语文教学中的语言交际过程就是对教学内容的“意义”阐述，这是语文教学活动的关键和核心。在语言交际过程中，需要立足于三个方面的因素：人的语言智力因素、语言环境的设定、语言符号的借鉴。为了叙述的方便，可以将其简称为语智、语境和语符，语言交际过程中的“意义”阐述可以用一个图表示如下：

3.语感教学

语感教学是语文教学的重点的观点具有重要的理论价值和现实意义。按照李海林的分析，对语感的理解存在三种不同的观点：感受论、直觉论和同化论。③但无论是哪一种理解都存在将语感“神秘化”的倾向，没有关注到语感形成过程中的逻辑力量，尽管李海林注意到了这一点，但是他依然用“直觉同化”来概括语感的本质。皮亚杰的同化理论建立在儿童心理学的基础之上，即在儿童发展中把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。就是当儿童在整个心理发展过程中，遇到与自身原有图式相吻合的经验时，就会加以同化，反之就打破原有图式来顺应新环境。这个过程的发生更多地应该是直觉或感觉的因素在起作用，比如皮亚杰举“幼小婴儿尝试着去抓一个悬挂客体”④以证明同化的例子就说明了这一点。

如果将语感导向心理学中带有“神秘”倾向的概念，那么给语文教学带来的危害将显而易见：在语文教学中怎样理解和把握语感？又应该通过哪些教学内容来实现语感教学的目标？怎么考核语感教学目标的实现？用泰勒的“四环套”来概述就是：“怎样理解语感教学目标—选择哪些教学内容来实现语感教学目标—教学过程中怎样组织教学内容以培养语感—怎样考核语感教学目标的实现”。

无论是感受论、直觉论还是同化论，它们揭示的只是语感的形成机制，这是心理学的形成机制。而这种机制的结果就是要形成语言的敏感性。因此，从结果来看，语感就是对语言的敏感性，不仅知其然，而且知其所以然，否则敏感性就可能是暂时的、个别的。要想实现对语言自始至终、完整统一的敏感性，这就需要建立语言逻辑的内在机制，以形成“举一反三”的语言敏感性。语感教学的途径就是让学生通过对语言形成规律和原理的有意学习的积淀，形成语言的有意后学习，从而实现自在自为的语言敏感性。

语言感觉是每个人都有的，并不需要语文教学来实现，那些从没跨入校门的人一样有语言的感觉，因为语言的获得有两种途径：习得和学得。通过习得就能够获得语言的感觉，甚至可能获得比较敏锐的感觉，但这种感觉只可意会而不可言传。语文教学的目标要实现的语感肯定不是这种感觉，而是要形成建构于逻辑分析和直觉领悟两种方法结合之上的语言敏感性，这是一种良好的语言修养。按照王宁教授的观点，良好的语言修养可以通过以下参数进行检测：⑤

（1）语言材料把握的数量和质量。质量包括准确度、系统性和自如程度。

（2）表现为语用效果的语用能力：

①内部能力：语料选择的能力和与语用同步的思维强度；

②外部效果：说话的流畅性、感染力、对不同环境的适应性和语言风度；听话的理解力，阅读的速度和通过语言吸收思想的数量和深度。

（3）学习能力：语感形成的快慢、优劣，对语言现象的锐敏程度，解释语言现象和总结语言规律的能力，学习兴趣和学习习惯。

只有这样的语言修养才与语文教学中的语感相匹配。如果将语感理解为“感觉”“直觉”或“直觉同化”，不仅窄化了语感的内涵，更重要的是，它隐藏着消解语文教学的可能性。

二、语文教学内容的结构

语文教学内容的选择和生成需要语文教师和学生的共同实践，将语文教材上的教材内容转化为教学内容，这对语文教师提出了严峻挑战。按照王荣生的分析，语文教师在备课中是这样生成语文教学内容的：⑥

①按教参所提供的结论去“理解”选文。

②“揣摩”教材编撰者的“意图”（即“思考和练习”题）。

③“想出”具体的“教学内容”。

在课改语境下，这种一般意义上语文教学内容的生成路径出现了阻碍：

第一，教参的结论越来越不确定。语文教材中的“问题”的结论越来越多元化，教参只提供了研讨问题的思路，而不是结论。当然，思路的可行性另当别论。

第二，思考和练习题并不能很好地体现教材编撰者的“意图”，这只要比较不同版本同一选文中的思考和练习题就可以明确地看出来。不同版本的语文教材将同一篇选文做不同的处理，而思考和练习题居然相差无几。这怎么能够体现出教材编撰者的“意图”？

第三，即使思考和练习题能够体现语文教材编者的“意图”，但是教材中的思考和练习题在教参中有明确的答案，只有这个答案在教参中是明确的。因此对语文教师来说，这是不需要“揣摩”的。

第四，具体的“教学内容”怎么“想”出来？或者说“想”出“教学内容”的路径何在？来自于经验，通过自己在教参上、网络上、书本上、自己读书时教师的讲解等不同的方式获得对某一篇选文的具体教学方法，然后再将课文中的教材内容附会到教学方法之上，然后按照通常的教学逻辑进行教学。

当然，上面的分析不包括研究型教师发挥语文教材编者的功能而生成合乎教学需要的教学内容，只是通常情况下语文教学内容的生成状况，因此才会出现当前语文教学中五花八门、杂乱无章的教学内容。那么，语文教学面临的任务就是如何生产出符合教学需要的语文教学内容。上面从语文教学的角度论述了语识教学、语义教学、语用教学和语感教学的内在意蕴和外在形式，这种阐述对理解语文教学内容的分层具有非常重要的意义和价值。

语识处于语文教学的底层，为语文教学活动提供基础性的背景知识。语文知识的泛知识性特征为丰富和扩充语文背景知识的范围提出了现实而紧迫的任务。要想让语识发挥背景知识的作用，而不是散落一地、杂乱无章的珍珠，就应该将知识纳入特定的逻辑结构。只有形成了严密的逻辑结构，背景知识才会显示它的力量，并发挥应有的作用和价值。所以，布鲁纳就指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”“一门学科的课程应该决定于对能够达到的，给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”⑦

在语义和语用的范畴理解语文教材中的选文属于语文教学活动的“意义”探究过程。语文背景知识的深厚性是语文教学活动“意义”探究过程顺利有序进行的基础和保证。而“意义”探究过程又可以进一步深化对语文背景知识的理解和把握，二者之间是相辅相成、相互促进的作用。“意义”探究过程不仅可以丰富语文背景知识的范围，更可以深化语文背景知识的结构，从而共同塑造学生的语感。语感的形成是语文教学活动的行为结果。语识、语义和语用相辅相成、相互促进的作用为语感形成创造了条件。通过有意识的逻辑分析和无意识的直觉感知形成语感。以图表述如下：

语文教学内容的分层揭示了语文教学活动对学生个体的有效性和适切性，从而为语文教学提供了新的思路和视角。因此，语文教学目标的设定就应该立足于学生掌握语言运用的有效性和适切性，从背景知识的深厚性、意义探究的深刻性、语言感知的敏锐性三个角度来切入，宽基础，深探究，敏行为。如果从学生掌握语言运用有效性和适切性的角度切入语文教学内容的设定，那么语文教材的编撰、语文课程的制定也就有了内在的根据，这种“自下而上”的路径选择应该是语文教学成功的关键所在。

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参考文献

①王荣生：《语文科课程论建构》，上海，华东师范大学博士学位论文，2003年第169页。

②巢宗祺：《义务教育语文课程标准修订概况（上）》《课程·教材·教法》，2012年第3期第45-49页。

③李海林：《言语教学论》，上海，上海教育出版社，2000年版第231页。

④皮亚杰：《发生认识论原理》，王宪钿等译，北京，商务印书馆，1985年版第25页。

⑤王宁：《汉语语言学与语文教学》，《中国社会科学》，2000年第3期第169-178页。

⑥王荣生：《新课标与“语文教学内容”》，南宁，广西教育出版社，2004年版第176页。

⑦布鲁纳：《教育过程》，邵瑞珍译，北京，文化教育出版社，1982年版第31、47页。

[作者通联：河南洛阳市伊滨区洛阳师范学院文学与传媒学院]