我们究竟需要怎样的“简化”——谈课堂中的“教学过程”与“认知过程”

● 孙贞锴

针对语文教学的减负增效，曾有学者主张“将冗长的教学过程予以合理剪裁，使之变成一条捷径”，“无论是学生的认知过程或是言语练习过程，都要尽量简化思维过程和操作演练过程”，“简化、缩短学生的认知过程和能力形成的过程”。其中所论虽不无道理，但又自觉不自觉地呈现出一种观点，即笼统概括地把“简化认知过程”当成“简化教学过程”的主要切口，而在教学实践中也确实存在这一取向。

“简化认知过程”可以视为“简化教学过程”的必由之路吗？笔者拟就此谈几点拙见。

一、教学过程与认知过程之辨

视“简化认知过程”为“简化教学过程”的直接切口，无形中把“教学过程”和“认知过程”视为单纯的上下位从属关系，甚至还会给人这样的感觉：“简化教学过程”和“简化认知过程”基本是一回事，这样也就在无形中把两者视为相近的概念。是否如此呢？

教学过程即教学活动的展开过程，是教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构，是教师根据学生身心发展特点、借助一定教学条件、指导学生主要通过学习教学内容从而认识客观世界并在此基础上获取发展的过程。

毫无疑问，教学过程首先是一种认识过程，我国教学论专家王策三先生则进一步指出，“教学过程是一种特殊的认识过程”，对于具体的教学认识及其过程来说，它“也概括着心理学上的认知、情感和意志过程，以及个性心理品质，而不等于心理学上的认知过程”。日本教育学者佐藤正夫则将教学过程的本质概括为“教与学的统一”“教养与教育的统一”“认识过程与知识掌握过程的统一”。因此，教学过程又不仅仅是认识过程，也包含着相应的心理活动过程和社会化过程，它是特定的认识过程、心理过程、社会化过程的复合整体。

认知过程则指人认识客观事物的过程，即对信息进行加工处理的过程，是人由表及里、由现象到本质地反映客观事物特征与内在联系的心理活动。认知过程也是一个非常复杂的过程，一般由人的感觉、知觉、记忆、思维和想象等认知要素组成。

由美国学者安德森等主持修订的布卢姆教育目标分类学提出，教学中的“认知过程”类型包括“记忆”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六大种类（下面还有19个分支要素），教学必须让学生积极参与多种认知互动，把学生推向“记忆”层面之上的更高的认知水平。

可见，“教学过程”和“认知过程”都具有复杂性，也都包含人的心理活动，但两者并非完全停留于同一平面、同一水平线的概念——

第一，“教学过程”是针对教学活动的特指概念，而“认知过程”是针对人的主观心理认识的概念界定，两者不是同一范畴之下的概念。

第二，“教学过程”必然有相应的“认知过程”，但其中的“认知过程”只构成“教学过程”的一部分而不能代表其全部，因为“教学过程既是一种认识过程，又是丰富的全面的过程“（王策三）。

第三，体现在“教学过程”中的“认知过程”应该有其相对的性态、类属和要求，而不仅仅是普适意义上的“认知过程”。

据此，可以判定“教学过程”和“认知过程”是既存在联系交融又有着不同内涵指向的两个概念。我们可以初步给出答案，不能把“简化教学过程”笼统地视为“简化认知过程”。

二、将“简化教学过程”视同“简化认知过程”的不当取向及其成因

《二次函数区间取值的最值问题》教学研讨

在听完一节初三数学课《二次函数区间取值的最值问题》后，评课时与会者认真探讨和比较了从表达式、图形以及数形结合三种途径来理解本课最值问题背后的数学原理和具体方法，大家倍感有所收获。然而就在结束时，授课老师提出：她说其实掌握这个知识点有个窍门，就是不管什么原理、方法，只要直接将三个特殊值 （即区间的两个端点值和顶点横坐标值）带到表达式中，求出并比较三个函数值，大的就是最大值小的就是最小值……这样做，学生不需要去理解、比较、掌握数学原理和各具体方法，不需要那么麻烦就能百分之百做对，既简捷又省力还能答对、得分，多好啊……

这位数学老师道出以其“窍门”教学生运算的做法，反映出一线教师在简化教学过程、寻求实用简便上的努力，这种努力有其必要，但问题在于：这种简化同时把教学和学生最需要、最核心的认知过程简化了，以此久而久之，必然抹煞学生思考力，无法适应灵活多变的综合应用，使教学失去应有的变化创造，陷入机械重复的训练。事实上，真正的学科方法论思想大多蕴含在知识发现、发展的过程之中，缺失了对核心认知过程的重视乃至强化，某些教学过程的简化很可能走进陷阱。

对于有些知识，考虑到知识特性及其对应学段、学情要求，确实可能只需相对简单的认知过程，只需记忆而无须过分强调理解及其它。记忆对有意义的学习也具有重要的基础性，但是，如果片面强调这一基础而把知识习得低端化，学生的能力很难得到攀升。由此审视把“简化教学过程”视同“简化认知过程”的倾向，往往有三点表征——

其一，主要表现为对学生认知活动、教学方法的不当简化。简化了某些不该简化的认知过程，必然摒弃了某些合宜的教学方法，上述案例已经说明这个问题：套用公式之下“学生不需要去理解、比较、掌握数学原理和各具体方法，不需要那么麻烦”，认知过程降格，对应的必需的教学方法也丢弃了。

其二，还可能表现为对教学内容的不当简化。不同的教学内容需要不同层次的认知加工过程，认知过程的不当简化很可能捎带教学内容的不当简化，即对知识习得的过程方法不当简化的同时把本应习得的知识“缩水”，尤其在教材内容教学化上（“教什么”最合适）拿捏不准或自主随意时容易犯这个错误。这一点语文学科更有可能，请看一则教例——

中学语文示范课《特殊的葬礼》教学流程

课前学生对课文进行了充分预习，课上分为四个环节进行：

一、让学生回答葬礼的特殊之处。

三、让学生看由于人类的活动造成地球灾难的图片，并说出自己的感想。

四、布置作业。按照教师的格式要求写一封“葬礼词”：过去，你是的瀑布，而现在，你又是的瀑布，我们人类将

表面上看，此例呈现的教学活动丰富多元，学生表现积极，但课上研究的问题缺乏必要深度，在课前预习的基础上缺少提升，课堂“简单明快”的背后是回避真正的学习性问题，如此“简单明快”更可能造成教学内容的“虚化”。如果教学都能这样“简明”处理，似也轻松自然，但这是否经得起推敲呢？

第三，针对教学中的认知活动与情感意志活动的关系把握也可能随之出现偏差。完善的教学过程离不开认知活动与情感意志活动的结合，不当的简化认知过程或者在教学中一味张扬情感，错误地运用“以情趣为中心”，实质异化为“煽情”“矫情”“有情无益”的教学，或者可能一并压榨、削减情感意志要素，造成教学的平板、枯乏。长此以往，在课程与教学实施中会对学生的相应发展造成缺陷。

我们再看一个典型案例，一位老师在执教茨威格《伟大的悲剧》时，学生提了一个很有代表性的问题：“最后一篇日记是他用已经冻伤的手指哆哆嗦嗦写下的愿望：请把这本日记送到我的妻子手中！但他随后又悲伤地、坚决地划去了‘我的妻子’这几个字，在它们上面补写了可怕的‘我的遗孀’。这句话中的‘遗孀’什么意思？”老师没有急于解答，而是对学生说：“先思考，再探讨。”在后续探讨时出现了以下对话——

师：斯科特一开始想把日记交给谁？

生：想交给他妻子。

师：他后来还想交给他妻子吗？

生：不想。

师：那他想交给谁？

生：想交给他的“遗孀”。

师（笑了）：斯科特竟然不想把日记留给妻子，而想留给“遗孀”。“妻子”和“遗孀”难道是两个人？

（学生有的说是一个人，有的说不是。）

师：斯科特写下这封信后，他的结局必然是什么？

生（异口同声）：死了。

师：“死了”这个词用在斯科特身上合适吗？

生（有十几人马上改口）：“牺牲了”，“牺牲”比“死了”好。

师：为什么？

生：“牺牲”这个词是用在伟人身上的，是褒义词。

师：“牺牲”一词常用在 “为壮丽事业而献身的人”，斯科特的事情壮丽吗？

生：壮丽。

师：从课文哪些地方可以看出来？

（有个学生说了一个情节，有个学生说了一个细节，有个学生说了一处环境，有个学生说了一处议论。）

师：这一壮丽的事业为何说是悲剧？

（有的说他的探险失败了；有的说他牺牲了；有的说给竞争对手的成功做见证者，心里很悲伤；还有的说，马上要牺牲了，想到了妻子，心里很悲伤。）

师：一个人在弥留之际，一定会想到自己的亲人，他的父母，他的妻子，他的孩子，他的亲朋好友，但如果他有些事情要交代给亲人，他首选谁？

生：妻子。

师：对，斯科特也应该如此，可她把书信留给了“遗孀”，她是谁？——“遗”说明斯科特清晰地意识到自己要离开人世了，那么，一个人去世后，我们怎么称呼他的妻子？

（好多学生说“寡妇”，反应快的学生接着说“遗孀”意思就是“寡妇”。）

师：“寡妇”是口语，“遗孀”是书面语。

（学生顿悟。）

师：那么作者为何用“可怕”一词来修饰“我的遗孀”呢？

生：斯科特知道自己要牺牲了。

师：他的妻子要成遗孀了。内心也有恐惧感啊！这是真实的心理活动，英雄也不愿牺牲，但他们之所以是英雄，是因为他们不逃避牺牲，这可以从划去“我的妻子”这四个字时的神态看出来。

生：“坚定”一词，可以看出他义无反顾地走向死亡，还带着悲伤、思念、遗憾……

有的版本教材针对“遗孀”的意思直接作出标注，在学生不理解的情况下不少老师也会直接告诉学生它的意思就是“寡妇”。如此未尝不可，但是，我们看来简单的问题，在学生那里却未必简单，上述镜头更折射出学生在学习中可能出现的暂时的思维停滞，反映了他们真实的思维轨迹。这一教例中，老师针对学生的问题没有进行直截了当的简单处理，而是通过恰切的追问吊学生胃口，促其进入悱恻状态，引导学生深入文本，结合细节深化理解，引导的结果不仅仅是学生深刻理解了“遗孀”含义，更推动了对文本人物形象、主题思想的深度把握。这则教例启发我们：课堂教学很多时候需要艰难对话，需要有含金量的认知过程，如果对此视而不见，追求“怎么简单怎么是”，学生的认知、思维、情感则难以递升，教师的教学引导与创造也无从谈起。必须看到的是：一个成熟的教师，在课堂建构上往往看重的不是那些外在的“顺畅”，而更可能是某些真真切切的 “不顺”。纵然教学过程需要简化，也不能摒弃必要的思维对话，否则就可能走向不当的“简化认知过程”。

学生的负担更应是思维的负担，更应是由问题本身带来的思维负担吸引下的思索探究，只有这样，学生才会获得思考之后真正意义的快乐。如果将必要的负担掩饰起来，满足于浅层教学处理，学习则未免肤浅，对学习品质的养成、思维能力的提升、情态价值的熏陶有害无益。这是不当的“简化认知过程”最大的危害所在。

著名心理学家班杜拉认为，学生学习的自我效能感是由具体的活动任务、情境态势所决定的，自我效能感通过多种方式作用于学习主体，其中的一种方式就是学习的认知过程：学习目标的挑战性程度构成个体内在动力过程的一个因素，它不仅能够激发个体动机水平，而且还决定了个体对活动的投入程度，从而决定个体活动的实际成就。由此可见，此中除了学习主体的内在调节生发作用之外，在简化教学过程中如果不加分析地“简化认知过程”，就会作为一种外部推力在无形中降低、弱化学生学习的自我效能感，结果是不言而喻的。

“简化教学过程”视同“简化认知过程”的取向有很大的隐蔽性，也广有市场，为什么？

此中的一个原因在于人们对“贴近学生教”有时缺乏正确把握：考虑特定学段、学情与课题学习需要，侧重学习要求的序列化，适当降低难度是必要的，尤其在某些学段衔接期、新课题学习起始段，更要注意这点。但是，如果以此保守地囿于低端教学，则不当的“简化认知过程”在所难免。同时，对“高效教学”“简约教学”的曲解误解、教学的怠惰浮躁、某些情态的功利主义、教学考查与评估忽视学生长远发展追求短期效应（考试评价周期过短过频）、学科考查评估方式及其题型题目编拟存在的僵化固化和明显偏颇等，也是造成这种不当简化的重要原因。

三、寻求合理简化、抵制不当简化

在常态教学和课堂建设中我们究竟需要怎样的简化？在其简化中如何稳妥处理教学过程和认知过程的矛盾关系？下面请再看两则教例——

在教学《故宫博物院》一文时，笔者以往采取随大流的传统做法，把辨识字词、对文章脉络的梳理（结构层次划分、故宫平面示意图展示路线）作为重中之重进行敲打，基本构成整堂课的全部。后来发现这样的教学处理固然必要，但耗费很多时间之后学生只知道了个“空间顺序”，有时不少老师还喜欢在教学中充斥大量故宫图片让学生欣赏，试图以此弥补内容的单一浅显，如此处理总感觉教学分量有所不足，还容易在无形中冲淡教学的语文味儿。在深入研读文本之后，笔者决定把梳理文章脉络作为一个适当压缩处理的环节，增设并放大“细究：揣摩言语手法”这一环节，“细究”环节中增加了一个很重要的问题，即余映潮老师提出的“分解说明”（实际是针对本文“空间顺序”的细化理解）——

■引介特级教师余映潮解读《故宫博物院》之“分解说明”技法。

这是一篇典型的按空间顺序说明的文章，条理性极好。若要换一种说法，从说明的技法来看，我们可以说文章进行着分解说明——将故宫以及其中不少重要景点分解为若干个区域，一处处地进行说明。……可别小看了这个“分解说明”的方法，有了这个概念，我们对划分层次会有更细腻的感觉，在说明建筑物之类说明对象的时候，心中会有更明晰的框架。

■请从文中找出类似体现“分解说明”技法的典型语段语句并作分析。

在当堂巩固环节增设两道语言实践训练题目，要求学生进行现场练习与反馈交流，与前面的学习形成对应——

1.画一画说一说：明天要在我们班开一次家长会，校门口需摆放一块小黑板，请你画一幅简明示意图并作口头解说（注意方位词的作用）。

2.试一试练一练：以教室正中位置为立足点，分解说明班级讲台布局及主要物件，并选择一处作为解说重点。

显而易见，经过部分简化与调整后的教学，更需要调动学生理解、应用、分析、评价等多维度的认知互动，凸显了基于文本特质的言语与思维训练，核心教学价值及其认知要素得以较为充分的发掘，因而取得了更好的教学效果。

香港中小学的课堂优化一向侧重于从学生角度审视学习内容在各环节的实施情况。例如，围绕一节六年级中文课《比喻的欣赏和运用——以新诗为例》，教师预设了激发动机、诗歌欣赏、学生分组进行诗歌分析、诗歌改写、诗歌创作五个环节，在第一轮课堂观察中研究小组发现学生的接受能力比想象的要好，部分教学环节应该相对地作更深入的发展。他们于是决定把三、四环节合并，使整个学习过程调整为四环节。接下来，在二、三轮课堂实践中观察人员又发现，学生在参考诗歌范例进行模仿创作时，学生间的讨论及与教师的互动使学生获益良多，于是决定把这个环节充分展开，使学生的学习更加深入。他们决定把原先设计的最后一个环节移到别的课时，以供学生有更充裕的时间进行课堂讨论。经过数轮课堂实践与观察、教案修订，该课程的教学内容已有明显进步，简化后的课堂实践更明晰，学生的学习和认知活动主要体现为分析、评价等认知类型，显得更为集约。

根据前述分析及以上案例举证，我们可作出如下结论——

首先，必须明确的是，“简化”的本质在于寻求教学的“最优化”，只有真正建立在这一出发点并为之作出教学审议的“简化”，才可能趋向更合理的形态。著名教育家巴班斯基认为，教学过程所固有的一个中心矛盾是“学生对一定知识、技能和技巧的需要同掌握这些知识、技能和技巧的实际可能性之间的矛盾”，克服这个矛盾的最优办法是“由教师选择适当的教学任务、内容、形式和方法，使得学生能够深刻地、自觉地、积极地并且相当独立地掌握教材”，“最优化的核心是比较评价各种教学方案的可能性，目的是从这些方案中选择出该情况下最适合的方案”。为了达到最合适的方案，对某些过程因素进行简化是必然的，这种基于对最佳方案作出“选择”的“简化”，更需要理性的权衡、比较、斟酌。巴班斯基同时强调：“必须指出，教师不仅应当认识和解决这些矛盾，而且必须在一定限度内制造这些矛盾，以便学生学会独立地解决难题。”由此足见，那种贪图教学省劲、以“简单教学”掩饰思维怠惰或守旧不化之“简化”，与此相差甚远。

其次，教学过程中对其认知过程的简化是有节制、有条件的简化。优化教学过程有时需要必要的“简化教学过程”，虽然认知过程本身是复杂的，但学习一些知识未必都要通过复杂多向的认知过程来达成。实际教学中，有的问题本身确实不需要对话、不需弯弯转转即可解决，这样的认知元素自然应在教学活动中适当淡化。但是，“简化”必须根据具体的教学实际有选择、有节制地进行，一般应围绕教学活动的某些内在程序结构及其外在环节设计上做文章，减少和避免偏离具体学段学情、过高过深或浅显重复的内容与目标定位，消减不合宜的浮浅虚华或繁琐繁难，去除华而不实的低端化的认知互动，对虽有意义但超越特定实际的相对高端的认知过程忍痛割爱。与此同时，“简化”绝不仅仅是一味把难的变成简单的，不加审察、无限放大“简化教学过程”的取向，很可能把一些合理的关键的认知要素冲淡乃至抹杀，这和优化教学过程的方向南辕北辙，是我们必须警惕的。

再次，必须明确“简化”的主要标尺和根本依据，将其建立在确当的教学理据之上。针对教学最优化的简化，主要标尺和根本依据有三：一是考虑学生学习的实际需要及其发展可能，二是从达成教学目标的实际需要和已有资源条件出发，三是基于学习课题的内在课程规定与学习水平要求来审议，只有同时把这三元素结合起来进行综合考虑之后作出的适当简化，才是可以可行的，教学逻辑才可能更趋科学化。否则，单纯孤立地基于其中某一点作出的简化，难免偏颇。

再其次，“简化”之后的教学必须相对集约，突出最需要的认知过程要素。“简化”需要内容的简约、环节的简省、方法的简便，意在化繁为简、以简驭繁，通过降低和节约教学成本达成高效教学。但是最大程度淡化甚至抽掉核心认知过程的教学，如同缺乏关键的营养调理必然导致人体发虚一样，不会有真正的高效。恰恰相反，对于相应教学必需的核心认知过程不但不能简化，还要通过其他层面的适当简化对其突出强化，只有这样，才能通过最合宜的教学方法、认知活动习得最重要的教学内容、获取教学的最优值和最大值。在有的学科中，为了使教学内容得以简化、教学目标易于达到，可能需要一些教学板块的有机整合、紧密结合，这种结合在一定条件和程度是可以的，但可能存在一种弊端，就是结合下的两面或多面出击造成的面面不到，所以，即使结合的条件存在，也要有相对的主次与侧重（如语文教学的读写结合），也要集中兵力在某一方面有所突破而不宜平均用力、刻意追求所谓均衡。

最后，“简化”不一定意味着时间的压缩简省，而是指向时间利用与分配的合理化，在时间消费与认知活动分配、效益达成上趋向最佳状态。简化教学过程必然涉及某些教学环节及其内容的简化，有的老师误以为这种简化就是要最大程度节省时间，节约了时间效率也就显见了，此乃一种误解。美国著名教育家卡罗尔曾深刻地对教学质量作出如下定义：“对于学习任务要素的表达、解释与顺序安排最适合于既定学习者的程度。”对教学环节内容的调整，应当坚持与核心教学价值相称的认知要素的不动摇，同等时间内，在核心认知活动上所支配的时间一般相对较多，在某些情况下，针对具体学情，对于核心认知活动所需时间可能还要适当延长，由此还需要对教学任务进行进一步的周密规划、合理分割。那种在时间和容量上一味希求“多快好省”的简化教学过程，往往会趋于“高耗时低认知”的状态，使得学生的学习沦为记问之学和机械训练，进而放松规范化的教学时间观念，超过正当的时间消费标准，由此取得的“教学质量”不足以津津乐道，事实上并站不住脚。因此，这样的简化要不得。

[1]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]洛林·W·安德森等.蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.布卢姆教育目标分类徐修订版（完整版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[3]皮连生主编.学与教的心理学（第五版）[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]巴班斯基.吴文侃等译.论教学过程最优化[M].北京：教育科学出版社，2001.