锚准与支架：课堂言语互动中的教师行为探讨

●杨翠蓉 韦洪涛

锚准与支架：课堂言语互动中的教师行为探讨

●杨翠蓉 韦洪涛

课堂言语互动不是教师一味解释，而是师生围绕同一主题展开实质性的对话过程，是学生在教师支持下积极参与知识合作共建过程。但并不是所有的课堂言语互动都能促进学生学习，有效的课堂言语互动需要教师通过与学生交流、对话建构特定学生知识学习模型以锚准学生学习状况然后教师再通过各种支架言语行为围绕同一主题展开对话直到学生理解知识，形成知识组织，能应用知识解决问题为止。

言语互动；教师锚准行为；教师支架行为

上世纪维果茨基提出社会建构的思想，强调社会交往、言语交流对个体知识技能学习、问题解决的重要性，依循此思想，教育心理学工作者展开系列的课堂对话、讨论、交流等研究。学生学习行为的ICAP理论（interaction-construction-active-passive）总结涉及言语交流的不同学科教学实证研究，发现学生在课堂上与教师的言语互动行为（interactive behavior）最有助于其学习，接下来依次是诸如自我解释等的建构行为 （constructive behavior）、诸如复述等的主动行为（active behavior），诸如接受等的被动行为（passive behavior）最不利于学生学习。[1]从中可知，课堂言语互动不是教师一味解释，而是师生围绕同一主题展开实质性的对话过程，是学生积极参与知识合作共建过程，是学生在教师支持下言语表达自己观点，获得反馈后改正原有观点等。由于学生能力不足，知识有限，教师的言语支持与指导（即支架）不可忽视。但是即使如此，也不是所有的课堂言语互动都能达成预期效果。

一、课堂言语互动的消极学习现象

（一）师生对话的高原效应

师生对话的“高原效应”（interaction plateau）指学生学习效果并不随着教师言语指导（即支架）的增多而增强，相反在特定时间点之后，其效果会随着教师指导的增加出现停滞不前状态。穆德勒等比较师生言语互动对大学生与中学生学习结果的影响，发现虽然大学生在教师言语指导下作出了74.5%的正确回答，但其学习效果与观察讨论学习效果无显著性差异，表现出师生对话高原效应。而中学生在教师指导下只作出39.5%的正确回答，但其学习效果显著好于观察讨论效果。他们认为大学生表现出高原效应在于教师不能准确评价大学生已有知识，不能针对大学生错误知识和概念提出问题，教师所提出的问题大学生早已知道答案，他们直接回忆已有知识就能做出正确回答，不需正确理解问题，不需通过思考弥补自己知识不足或错误的知识，因此教师言语指导（即支架）无助于大学生学习。而中学生虽然正确回答比例要远低于大学生的一半，但他们通过问题发现自己知识不足，通过教师言语指导（即支架）弥补自己知识不足，从而学习效果更好。[2]

（二）师生对话的效益递减规则

师生对话的效益递减规则（the law of diminishing returns）指学生的学习效益在一定时间内随师生对话时间的增加而增强，但其学习效益达到顶峰之后则会随着师生对话时间的增加而降低。

学习效益指用最少时间获得最大学习效果。科普（Kopp，K J.）等研究者将师生对话分为至始至终的对话（即师生对话贯穿整个教学过程）、部分对话（即师生对话只是教学过程的一部分，之后是学生完成学习任务）、较少对话（师生对话在教学过程中出现较少，且教师很少给予反馈），发现部分师生对话最有利于学习，而不是至始至终的师生对话。为什么师生对话时间越多，反而学习效益降低，其原因在于：1.正如师生对话高原效应，学生一旦掌握正确的学科知识，此时再继续师生对话于学习无益；2.师生对话中没有学生所需的信息，对话再多也无助于学生学习；3.师生对话贯穿教学过程始终会导致学生疲惫或厌倦，从而学生不愿投入更多精力到问题解决的对话过程中。[3]

（三）教师全程指导下的学生被动学习趋势

建构主义学习理论认为学生已有相当的知识经验，已有足够的学习能力，给予他们足够时间，他们能够自主学习，完成学习任务。学校教学受课程规划、教学时间限制，为了在较短时间内实现学习目标，在实际教学过程中，教师会给予各种各样的全程支持与帮助，此时的教师支架会导致学生学习出现由主动变被动，由自主变依赖的危险。纳科斯（Nünckles，M）等在期刊论文写作指导研究中发现，学生在写作指导过程中始终得到教师对学生元认知过程的提示或提问，写作成绩更差，而教师渐渐减少对学生的提示或提问，学生的写作成绩更好。[4]这表明教师持续提示、指导会干扰学生学习，剥夺学生自身的建构知识活动，降低学生的学习动机，应让学生有机会去回顾、反思与重新组织自己的知识结构，这会更加促进学生学习。

为什么师生言语互动没有促进学生学习，相反有时还起到反作用？根本原因在于教师不能准确判断学生当前学习状态，使得其给予的言语指导（即支架）不具有针对性、适应性，于学生学习无益。总而言之，教师有必要掌握诊断与评价学生学习的能力，形成与修正特定学生知识学习模型。教师关于特定学生知识学习模型的精确度直接影响他们个性化言语指导能力，影响他们做出适应性支架行为。

二、师生言语互动中的教师锚准行为——构建特定学生的知识学习模型

教学决策的专家与新手研究表明，专家教师表现出比新教师更有效的教学行为。专家教师在决策过程中除了要考虑当前教学目标，还对教学情境更敏感，不仅能提取一般的学生知识，还能提取特定学生知识学习特点，从而做出更具有针对性的教学行为。[5]可以这样说，教师越了解每位学生特有学习特点，则越能胜任教学，教师形成特定学生的知识学习模型意义重大。

特定学生知识学习模型由该学生个性心理（性格、气质、学习兴趣、学习需要等）、特有的学习风格、常用的学习策略、已有学科知识组成，其中最重要的是学生知识，它包括学生已掌握的知识、未掌握的知识、错误认识与信念，学生知识与教师知识间的差异。教师构建特定学生知识学习模型的过程是锚定—调整过程（anchoring-and-adjustment process），其始于教师头脑中已有的关于学生一般性知识学习模型或教师自己的知识学习模型，然后教师根据特定学生在学习过程中的表现，如表现出的学习偏好、知识偏好，或不同于其他学生的学习特点、学科知识特点，推断该生的学习特点及所拥有的知识，构建特定学生知识学习的初步模型，再根据不断收集到的新信息，逐步修订学生知识学习模型。[6]

教师在构建特定学生知识学习模型时往往会出现“错误一致性效应”，即，由于过于强调学习、知识等的共性，教师总是倾向于将自己的知识、信念、态度与学习行为视为与他人一致，甚至认为更能代表他人，导致高估学生学习程度，认为学生掌握更多的正确知识，错误知识较少。[7]要避免这种现象出现，教师应不断地与学生进行言语互动。如果师生间的言语沟通流畅无阻滞，则教师可以根据自己的学科知识来推测学生也掌握对话中所蕴含的已有知识。在言语互动过程中，教师可通过关于事实性知识的提问，如，“对于此点，你还有什么要说的？”；通过诊断性知识的提问，如，“刚刚这位同学的回答，是对的还是错的？”；通过质疑性提问，如“为什么……？”等引出学生的回答或反馈，从而了解学生当前知识学习程度。除了明确提出各种问题外，教师还可以在教学过程中观察学生在特定情境中的言行举止以推测其学习表现及其程度，如，教师可能会观察到学生在难易程度不同的学习任务中存在细微的行为变化从而可以间接判断学生对不同知识的了解掌握程度。

即使如此，教师还是会高估学生的知识学习程度。这是因为教师在知识掌握评价上往往以偏概全，以一推十。根据认知心理学的知识层级网络结构，奥苏伯尔与布鲁纳对学科知识体系的认识，学科知识体系遵循着纵向上由具体到抽象，横向上综合贯通的原则。学科知识体系中的上位知识更抽象概括，下位知识更具体，下位知识可能是上位知识的例证。因此教师在判断学生学习状况时，不能凭学生特定问题的正确回答从而推测其掌握了所有相关知识，而只能判断学生掌握了当前知识以及与其相关的下位知识。

三、课堂言语互动中的教师支架行为——支持、推动学生积极主动参与学习

支架是教师等成人在评价学生学习基础上给予的促进学生学习的支持与帮助。它可以是教学软件，可以是与学习相关的实物呈现等，但在课堂言语互动中，教师支架主要表现为教师的不同言语指导行为。支架不是直接告诉学生知识，不是针对学生回答提供直接反馈，也不是提出新的问题或与当前推理无关的问题，而是推动学生进一步思考，帮助学生保持学习动力，使其至始至终都参与到学习活动中。[8]教师会根据知识特点、学生学习过程中的学习状况选择最适宜的言语指导（支架行为）。一般由教师通过各种支架言语行为发起对话，且该对话一直围绕某一主题展开直到教师判断学生获得对新知识由浅入深的理解，形成知识组织，能够应用知识解决问题为止。

实际上早在上世纪80年代左右，国内教师就注重通过提问、提示等支架行为展开与学生的言语互动，以加深学生对知识的深层理解、知晓知识的应用条件。正如国内研究者袁军指出的流行于欧美国家的支架策略早已在国内普遍运用，只是国内中小学教育工作者有必要联系教学实际将其更为具体化、实用化。[9]

（一）促进知识浅层理解的教师支架

知识学习程度由浅入深可分为单一知识的习得（包括单一新知识的掌握与单一错误知识的纠正）、两两知识联系、知识组织。浅层教师支架旨在支持与促进学生单一知识的习得、形成简单的知识联系。

促进单一知识理解的教师支架仅仅是在学生言语基础上对知识进行再一次定义或强调，以让学生形成正确、可靠的理解。在学生言语陈述对某一知识的理解后，教师可以通过以下四种方式促进学生对知识的真正习得：1.推进式提问。此类问题能促使学生进一步思考。如，“还有什么？”以获得更多；2.概念陈述，指教师再一次运用专业术语陈述已有的某一概念或概念定义；3.重述。除了概念定义陈述外，教师还可用不同的言语表达再次陈述知识的意思，以扩充学生对其内涵与外延的理解；4.强调关键特征。教师通过音调变化、重复让学生明了所学知识中的重点、难点，所学概念的本质特征与关键特征。

知识不是孤立、散落在我们头脑中，而是彼此间或多或少发生联系，因此教师有必要给予支架让学生更进一步探索两两知识间的联系，可以采用的言语行为是：1.直接提出“关于知识联系”的问题。如，“小数0.5与百分数50%均表示？”；2.要求补充完整。类似于书面作业的填空。如，“小数0.5，如果用百分数来表示的话，它是什么？”；3.暗示。当学生不能独立回答问题时，教师通过言语提醒或动作暗示给予学生问题解决线索。如，“小数0.5用分数表示是？50%化成分数是？”；4.言语的简单整合。当学生在教师支持与帮助下仍不能言语表达两知识间的联系时，教师则直接言语联系当前知识与已有知识，联系某一概念定义与另一概念定义。

（二）促进知识深层理解的教师支架

知识的深层理解指学生通过推理、思考不仅理解知识“是什么”，还知晓知识“为什么如此”；不仅对知识本身有深入理解，还扩充、精致、修订当前知识组织，加强知识间联系。为实现学生对知识的深层理解，教师支架主要以质疑、挑战等不同问题提出，让学生主动发现自己知识不足，主动比较、整合知识组织，其主要表现为不同的提问式言语行为：1.关于知识蕴含的问题。教师期望学生阐述知识的实质。如，“为什么分数中的总体1概念如此重要？”；2.推论问题。教师期望学生自己对知识进行推理。如，“二分之一是指将一张纸分成几份？取其中几份？四分之二呢？六分之三呢？”；3.引发学生思考。教师通过提问推动学生进行知识推理或推论知识间联系。如，“二分之一的分母‘二’指什么？与总体1有何联系？”；4.“怎样做”的问题。教师通过提问期望学生陈述知识的运用机制。“怎样将四分之二转化为二分之一？”；5.直接给出结论。当学生经过教师提示、强调关键特征等言语也不能意识到自己的错误时，教师此时可以出声思维方式直接代替学生进行言语推理。6.多重整合。教师以不同方式将多种知识联系在一起。

促进知识深层理解的教师支架由于让学生主动建构知识、深入思考知识及知识间联系，这种教师支架下的学生知识保持时间更长，更易于将其用于问题解决中。

（三）促进知识应用的教师支架

上述教师支架行为主要发生在新知识意义习得阶段，旨在促进学生知识理解。知识的最大价值在于问题解决，教师还有必要在问题解决不同阶段提供适宜支架，以让学生了解知识应用情境、适用条件。

问题表征指明确问题给定的条件、目标及允许的操作。在问题表征阶段，教师可运用的支架行为有：1.描述问题，即教师言语陈述问题以让学生明了问题的关键信息；2.问题比较。教师可通过言语比较当前问题与之前相似问题，以明了两者间的联系与区别。

问题解决阶段主要是学生寻找可能的问题解决策略，提取相关知识进行问题解决。在这一过程中，学生会面对问题无从下手、一筹莫展，这时教师可以采取：1.分解任务并完成部分。即通过言语将任务进行分解并解释，教师完成一部分任务，以允许学生在自己的水平上参与进来。2.导向性问题。通过提问让学生思考知识的来龙去脉或问题朝向；3.出声思维。在问题解决或推理的过程中，教师还可以将思路用言语报告出来的方式让学生明了解题思路。当学生在解题过程中走入歧途时，教师有必要采取以下支架行为：1.提醒问题解决目标。教师通过言语让学生将注意力集中在当前问题解决目标上，并鼓励学生进入与当前目标相关的下一步解决步骤；2.重新引导学生。当学生在思考过程中误入歧途时，教师通过举例子等方式让学生明了自己思维的错误。

（四）调节学习情绪的教师支架

学习过程中经常出现的情绪是困惑、焦虑与喜悦。与学习有正相关的情绪情感是喜悦、困惑，前者能让学生保持学习投入，后者则能让学生意识到自己缺乏对特定知识的完整理解，从而促进学生回忆已有知识、翻阅书本、请教周边人群。自我效能感低的学生在遭遇学习阻滞时往往会体验到焦虑，更容易放弃、退出学习。而自我效能感高的学生则更容易出现困惑，更乐意投入其中直至学习任务完成。在学习过程中，教师可通过提供情感支架让学生摆脱焦虑、体验困惑与感受喜悦。

研究表明，学生认为闲聊非常重要，它是一种有效的情感支架行为。当学生焦虑时，教师可通过闲聊让学生摆脱焦虑；当学生喜悦时，闲聊可以让学生产生信任，使师生关系更为融洽、稳定。[10]

对于自我效能感低的学生，教师应当积极回应学生言语，当学生回答正确时，应给予积极肯定的反馈与奖励，以助长其自我效能感；当学生遭遇焦虑，表现出神经质，产生担忧、被控制感时，教师应通过言语告之学生该状况出现并不是能力不足导致而是知识缺陷，并及时告之学生相关知识，以缓和这种负性情绪。

学生困惑外显行为主要有：1.不能准确运用知识；2.出现停顿，或者要求更多时间去思考；3.去寻求帮助；4.准确运用知识，但同时表现出不肯定，或要去获得他人的肯定。[11]没有伴随学生学习困惑的教师深层解释，其学习效果与教师浅层解释的学习效果一样，让学生在学习过程中尽力解决问题，即使他们表现停顿或错误也比直接告诉学生的学习效果要好。教师应通过反问、举相互矛盾的正反例等创造机会让学生出现学习困惑，当学生表现出学习困惑时，才会采取积极学习行为，在此时，教师支架行为会更为有效。

课堂言语互动是师生双方共同参与、协作完成学习活动的过程，其最终目的是师生达成对知识的一致理解，表现为协商词语含义、认同对方言语、共享观点等。为表现出言语互动中对彼此观点的回应、认同与尊重，无论是旨在锚准的教师言语，还是给予支架的教师言语都应融合、包含学生的部分言语，或教师言语要建立在学生言语基础上，只有这样才能形成合作，教师才能通过前述的言语行为来帮助、指导学生完成学习任务。[12]

[1]Chi，M T.H..Active-Constructive-Interactive:A Conceptual Framework for Differentiating Learning Activities.Topics in Cognitive Science，2009，1:73-105.

[2]Muldner，K.，Lam，R.&Chi，M T.H.Comparing Learning From Observing and From Human Tutoring.Journal of Educational Psychology，2013，10:1-17.

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[4]Nückles，M.，Hübner，S.，Dümer，S.，&Renkl，A..Expertise reversaleffectsin writing-to-learn.InstructionalScience，2010，38（3），237-258.

[5]杨翠蓉，吴庆麟，周成军.教学决策的专家—新手比较研究[J].中国特殊教育，2012，9:88-93.

[6]Nickerson，R S.How We Know-and Sometimes Misjudge-What Others Know:Imputing One’s Own Knowledge to Others.Psychological Bulletin.1999，125，（6）:737-759.

[7]Chi，M T.H.，Siler，S A.&Jeong，H.Can Tutors Monitor Students’Understanding Accurately？Cognition and Instruction，2004，22（3），363-387.

[8]Chi，M T.H.，Siler，S A.，Jeong， H.， Yamauchil， T.，Hausmann，R G.Learning from human tutoring.Cognitive Science.2001，25:471-533.

[9]袁军.“支架”的一个标准解[J].外国中小学教育，2006，6：45-47.

[10]Catt，S.，Miller，D.，&Schallenkamp，K.（2007）.You are the key:Communicate for learning effectiveness.Education，127（3），369-377.

[11]VanLehn，K.，Siler，S.&Murray，C.Why Do Only Some EventsCause Learning During Human Tutoring？ Cognition & Instruction，2003，21（3），209-249.

[12]Katz，S.&Albacete，P L.A Tutoring System That Simulates the Highly Interactive Nature of Human Tutoring.Journal of Educational Psychology.2013，105（4），1126-1141.

（责任编辑：刘君玲）

杨翠蓉/苏州科技学院教育与公管学院心理学系，副教授，博士，硕士生导师，研究方向为学习心理学

韦洪涛/苏州科技学院教育与公管学院心理学系，教授，党委书记，硕士生导师，研究方向为学习心理学