优质资源整合背景下多校区学校文化协同发展探析*

●张祥兰

优质资源整合背景下多校区学校文化协同发展探析*

●张祥兰

在优质资源整合背景下我国出现了一批大规模多校区学校，管理问题凸显。重视学校文化协同发展，尊重并认同校区间客观发展差异，逐步实现学校文化真正融合，是破解多校区学校管理的可行策略。凝练形成多校区学校核心文化、以文化融合形成多校区学校发展的关键力量，是实现优质教育资源整合的关键所在。

资源整合；多校区；文化协同

提高基础教育优质资源供给能力，是促进基础教育均衡优质特色发展的有效策略。以北京市为例，北京市政府面向基础教育的政策始终强调：立足深化基础教育领域综合改革，持续以政府实事形式推进学校建设，提出“优势互补、资源共享、合作共建、协同发展”直接推动教育的优质发展，扩大优质资源的覆盖面，构建北京教育新地图的战略规划。伴随着首都基础教育的城乡新区一体化建设、名校办分校、集团化办学、学校发展联盟、大学附属学校等新的学校布局、结构、形态的调整面临着办学理念与学校管理的新探索。在优质资源整合背景下出现了一批大规模多校区学校。在推进基础教育综合改革进程中，对大规模多校区学校管理和内涵发展问题研究，越来越受到重视。

一、优质资源整合凸显多校区学校管理难题

以北京市为例，截止到2014年，北京市义务教育综合改革战略布局调整进一步深入，各区县都结合区域发展现状，实施了区域优质教育资源改革举措，重点对优质教育资源进行整合，大大提升了优质教育资源辐射能力。目前，基础教育优质资源整合方式主要有“学区制”、“校区制”、“集群化”、“集团化”、“托管式办学”和“学校联盟”等优质资源辐射的学校“组团化”发展模式，在发展实践中，扩大优质资源辐射范围，确保了义务教育优质均衡发展。

在优质教育资源整合背景下，越来越多的小学出现了多校区办学。北京市各区县出现了大量多校区办学学校，如海淀区实验小学、中关村一小，西城区实验二小、北京小学、黄城根小学，朝阳区实验小学、白家庄小学、朝阳区师范附小、芳草地国际学校等等。所谓多校区，即“一校多区”。具体来讲，是指一所学校拥有跨地域的多个校区，并具有统一的校名、法人代表、办学理念和发展规划等等；多个校区既统一管理又相对独立，既具共性又体现校区特色。

多校区办学，一方面给学校带来了新的机遇和发展空间，促使学校教育资源通过调整优化，实现了优势互补，提高了教育质量和办学效益；另一方面也使现代学校面临着多校区的管理、重构与发展难题。[1]集中表现为：第一，管理体系不完善，组织管理结构复杂；第二，整合过程中，合并学校间教师工作状态、教师队伍专业素养差异很大，教育教学管理难度加大；第三，不同校区，尤其是合并学校之间，学校的组织氛围及人际关系需要磨合。第四，多校区发展过程中，对于学校难以形成共同的价值观，缺乏认同感和归属感。

二、文化协同发展是多校区学校优质资源整合的有效策略

多校区学校管理的重重困难以及文化的独特功能，促发我们来考虑管理难题解决的文化建设路径。在学校组织中，学校文化对学校的管理具有五大功能：第一，具有引导学校成员按照组织目标的要求，来从事学校生活的导向功能；第二，具有通过制度文化、伦理道德规范等约束学校成员的行为约束功能；第三，具有通过尊重人的价值、珍惜人的感情、培养共同的价值观念，促进组织内部的团结的凝聚功能；第四，具有通过尊重人、关心人、爱护人、培养人、满足人的心理需求，达到激励人的动机、调动人的积极性的激励功能；第五，对外具有辐射影响家庭和社会的公关功能。正是这五大功能使学校团队产生使命感、职业认同感和强烈的归属感，将个人的发展和利益与学校集体的发展和利益融为一体，荣辱与共。这需要一种可以影响学校人员，并对学校人员群体具有导向、凝聚、约束和协调的力量，而这种力量的源泉就来自于学校文化。学校文化最鲜明的核心价值观会激励着学校团队，并与学生及其家长产生共鸣。也正是这五大功能使得学校文化建设成为学校管理水平和质量提升的重要手段和路径。

多校区管理需要文化，然而却存在着质地不同甚或冲突的多元文化。不同的文化背景影响着以各个教育主体的教育方式、需求样式与欲望的顺序以及工作的价值观和努力程度，决定了校长、教师、家长与学生发生往来的方式和偏好、以及与其他教育共同体进行竞争的战略、策略和技巧，还对教育领域的其他环境因素如微观政治、制度、经济等发生作用。因此，在多校区学校发展的过程中，众多的难题，往往根源于文化差异、文化多元以及文化冲突。

多校区文化的多元性和冲突性，让我们关注文化协同。多校区的文化有一个非常显著的特点，即统一于共性中的多元性。对于刚刚形成不久的多校区学校来说，学校文化的建设首先是要遵循统一的办学宗旨与教育理念、目标，服从学校整体发展但同时不能否认的是，多校区学校各校区已经形成了的具有自己特色的学校文化，这些文化会因办学环境、理念等的改变、调整的程度不同而导致学校文化建设的不能同步发展，从而造成新老校区、新新校区间的文化差异，形成一种多元状态。而这种多元状态体现在学校文化的各个层面上，包括多校区学校的外显形象、理念形象、组织战略、管理行为等；它们不会随着多校区文化建设日益成熟而消失，而且，文化的多元竞争是人类文化发展的基本动力。多元文化在价值上的不可通约性会导致多元文化冲突，而多元文化之间因价值指向上的差异以及对文化资源、文化权利的争夺，必然会造成文化领域中的冲突升级。 因此，关注多校区学校文化协同成为一种必然。[2]

文化协同这一概念来自于企业管理领域。它是指企业管理层根据职员或顾客个人的文化倾向（模式），而不是限定其文化差异，从而形成企业的战略、策略、结构和管理的过程。它以认同文化差异的存在为前提，融合由差异导致的行为和制度差别，进而把企业面临的多元文化变成企业经营的资源和优势加以利用，从而使文化冲突的解决企业的经营带来效益。可以说，文化协同的概念，是伴随着企业的不断发展、特别包含有不同文化的企业的出现而生成的，它为解决跨国经营企业中的文化冲突提供了一种新的思维方式。[3]由此，我们可以将“文化协同”概念引入教育领域。文化协同，也就意味着按照认同、融合差异、共生共存的原则，协调两个或者两个以上的不同文化资源或个体，相互配合、共同协作来完成某一目标，达到共同发展的双赢或多赢效果。也就是说，文化协同发展，首先要认识、区别不同文化存在着的差异、矛盾状况；然后进行分析解释，并在文化解释的基础上寻找文化之间的共同点，协调不同文化的差异、矛盾，达成不同文化的共同进化、共生共存的和谐状态，进而生成新的文化形态。多校区文化协同就是依据认同、融合差异、共生共存的原则，协调两个或者两个以上的不同校区文化资源，使它们相互协作，共同完成学校的统一的教育目标，达到各校区共同发展的多赢效果。因此，多校区文化协同发展的实现，也就意味着多校区小学文化的认同、融合、共存，即一种新的学校文化的生成。

学校教育的目的性和多校区大而强的可塑性为文化协同提供了可能。多校区文化在生成之初，虽然存有一定不和谐状态，但这种不和谐状态并不是无法调和的矛盾和冲突。[4]因为，所有学校教育的根本目的都是以育人为宗旨，所以，多校区之间的文化在本质上并不存在根本上不可逾越的矛盾鸿沟，所有不和谐状态在学校文化的科学、合理的组织管理下，是可以逐渐化解和消除的。而且，由于多校区文化建设在时空上的特殊性、开放性及呈现出的共性中的多元性、包容性，比单一校区具有更加强大的塑造空间，更方便实现学校文化建设的创新性、发展性。

三、文化融合是多校区文化协同管理的重中之重

学校文化融合才是优质教育资源整合的关键。尽管多校区学校不乏优秀的校长、先进的教育理念、高素质的教工和优秀的学苗，但是，在教育竞争中却往往未必能稳操胜券。究其原因，学校文化作为一种精神文化形态，已经渗透到学校的行为主体和各种文化载体之中，对学校的各种教育活动和师生员工都产生了广泛而深远的影响。越是历史悠久学校，其蕴含的学校文化就会越明晰、越成熟。但是，我国多校区学校的建设时间大多比较短，“一校多区”办学模式尚在探索中。因而与之相适应的多校区学校文化的建设也处于刚刚起步的初级摸索阶段，不同校区之间文化的认同、融合、和谐共存难以在短期内实现。正如研究们者所发现的那样，多校区文化建设除了面临着学校文化建设中普遍存在的问题外，还有着自身独有的弊端的与难点：多校区学校，由于各校区办学理念、管理风格的差异而形成了各具特色的文化底蕴和群体价值观，这些差异容易造成不同校区在教育理念、行为方式和利益等方面的冲突，使各校区难以形成合力和向心力。[5]正因如此，学校文化融合才是优质教育资源整合的关键，其中文化融合要彼此尊重学校间文化的个性，尊重、做好文化的传承与发展，文化间碰撞与冲突时必然的，碰撞与冲突过程中，是文化融合的必经过程，重视先进学校文化要素的注入，融合的过程是辛苦的，融合的途径是值得大家探索的。在文化融合过程中，做好文化传承与发展，进行新文化的创生。

学校文化的抉择并不完全取决于个人的主观愿望，而主要取决于客观现实的需要。[6]因此，对于多校区小学来说，为使各校区实现真正意义的统合，成为一个能够协调一致、步调统一的实质性办学整体，那么就必须在认同、尊重各校区存在着差异，并寻求它们融合、共生共存的路径，形成多校区文化协同发展。

首先，尊重并认同差异是多校区文化融合的前提。所谓“尊重认同差异”，就意味着首先得承认多校区小学各校区文化都是经过长期的历史积淀传承下来的，它们有着深厚的底蕴，不是轻易能够抹杀的。另外，在进行多校区文化建设的总体规划中，不是简单地断言哪个校区文化传统的好或差，也不强求师生员工接受被认定为好的那个校区文化，而是必须在各校区文化相互交流和价值判断、理性分析的基础上，尽可能地发现各校区文化的共性和它们的优势所在，促进全校师生员工对多校区文化的相互认同、沟通和借鉴，消除不同校区师生员工之间因生存环境等变化带来的紧张、隔阂状态。如一校三区的海淀区实验小学，在学校文化建设时，依据各校区的文化传承，确认了它们各自拥有的特色：花园村校区的书香、阜成路校区的童趣、苏州街校区的自然，并给予了充分的尊重与认同，同时进一步发扬光大，形成了各校区守望相助，资源共享、合作共生的多校区小学发展机制。

其次，确定全校核心文化、发挥主体性引领作用是融合的中心工作。多校区小学，以一所优质小学为中心合并邻近弱势学校而生成，目的是推进义务教育均衡发展，实现优质教育资源的合理配置、共享互惠，使弱校变强、让强校更优。因此，为了实现这一初衷，在进行多校区小学文化建设时，首先必须坚持校区文化的主体性引领作用，确定能够在多校区小学发展过程起到引领示范作用的全校核心文化，即要强调全校核心文化在各校区文化建设中的主导地位，坚持一个学校，一个品牌，一个文化传统，一个精神理念等，这是构建多校区文化合作共生、协同发展机制前提。原优质小学作为多校区小学发展中带动原弱势学校一起稳步发展的中心校区，其文化精神也必然会成为全校核心文化的主体部分，因此，要特别强调发挥其优秀的文化资源的辐射源作用，加强各校区文化的融合，营造良好的、统一的学校文化氛围。为此，合理保留各校区具有特色的建筑物，并向学生积极地宣传这些物质文化的故事和在学校整体发展中的意义，增强对多校区小学的自豪感和认同感，促进学校文化取向在所有学生中的认同；梳理、统合多校区小学的校史、校绩，增加学生对多校区小学的了解，使学生能够感受到多校区小学对多元文化的传承与传统文化的历史积淀；将学校文化外层体现的校训、校规传递给学生，形成良好的学风，营造积极的文化氛围，增强多校区小学的魅力与感染力；促进学生相互参与到各校区，积极主动地参与不同校区的各种文化活动，加强思想文化交流，从而逐渐增加学生对学校整体的亲切感、归属感，继而增强对多校区文化的认同感等。其次，以确定的核心文化凝练校魂，在多校区小学整合发展的过程中，逐步构建优质带动、以点带面、资源共享、合作共生、共同发展的多校区文化协同发展机制，使校长的办学视野更加广阔、教师流动的时空效能更充分有效地发挥，学生实践活动拥有更广阔的空间，学校办学理念、目标要求切实地落实和深化；最终实现多校区小学的创新管理、整合资源、合作共赢。

最后，在碰撞中融合并协同发展是融合的目的所在。如前所述，多校区文化的协同发展，并不是各校区文化的简单拼凑或相加，而是在尊重、继承原有文化的差异，在原有不同校区文化的基础上整合、提炼，逐步建立多校区小学统一的思想文化、行为标准、价值取向的过程。因此，寻找各校区整合、统一的关键点，取长补短、存优去劣、相互配合，于碰撞中融合、共同发展就成了多校区文化建设的必然选择。这主要包括，一是统一规划多校区小学文化的有形物质载体：即各校区的硬件设施条件、校园建筑风格、校园景观规划等，它们将以直观丰富的形象寄托着师生员工的情感，体现学校的文化沉淀和精神追求，潜移默化地形成“同一学校”的意识，增强学校文化的吸引力和凝聚力；因此，多校区小学文化整合应十分重视学校物质文化的整体规划，努力使学校整个校园的规划保持统一的格调和氛围，使各校区成员产生“同一学校”整体感、认同感。二是利用多校区小学文化的无形精神，统一学校思想：这包括学校精神文化的凝练和制度文化的创新建设等，它作为多校区小学智慧的外显、文化美的宣扬，对全校成员具有熏陶、导向、规范、激励等不容小视的作用。因此，这就需要在尊重、认同的各校区差异的基础上，对多校区小学未来发展目标与方向进行统一的整体规划，使各校区发展的步调一致、共生共存。正如海淀区实验小学、花园村二小、西城实验二小、中关村二小等多校区小学所做的那样，在考虑、尊重、认同并凸现各校区文化特色的同时，具体、详细地规划、确定了学校整体的发展目标，实现了呈现出多元文化的共生融合：统一的办学理念、共同的办学目标、同一个学校的总体发展规划、统一的管理模式、同样的运用信息化手段创办数字化校园、各具特色且又共同彰显人文关怀的校园环境等，使原本松散的校区结合成了一体，使优质教育资源总量不断扩大，在办学理念、师资资源、教学与管理方法，教学硬件设施和各类教学资源等能够互惠共享，协同发展，实现了学校整体教育优质均衡发展，提升了整体办学水平。

[1]滕怀荣，章小成.多校区办学模式下学生管理工作[J].发展，2009（08)：82-83.

[2]孙百亮.文化冲突与多元文化主义正当性的限度[J].新疆社会科学，2014（01).

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版)[M].商务印书馆，2009：1736.

[4]格日乐图.新校区建设背景下的多校区大学校园文化构建[J].内蒙古宣传思想文化工作，2012（02).

[5]刘伟利.多校区校园文化建设的思路与对策[J].人民论坛，2010（07）.

[6]侯治水，郑洁.整合与重构：多校区大学校园文化建设的新视阈[J].重庆文理学院学报（社会科学报)，2007（06).

（责任编辑：金传宝）

*北京市教育科学规划办2011年度立项课题 《北京市小学班主任胜任力模型与工作绩效评价的实证研究》阶段性研究成果，课题编号CIA11163。

张祥兰/北京教育学院博士，助理研究员，研究方向为学校文化建设、教师教育研究