“古为今鉴”在课程改革层面的可行性——论“不言之教”与“新课改”在“知识学习”上的契合

●王康宁

“古为今鉴”在课程改革层面的可行性
——论“不言之教”与“新课改”在“知识学习”上的契合

●王康宁

课程改革作为应对我国教育弊端的方略已初见成效，其一改传统教育以理论知识、书本知识为主要教育内容的旧思路，一变为关注知识类型的整体性、多样化，再变为关注书本、课堂以外的“新”知识，三变为主张通过活动、交往的方式，依靠学生的亲身实践获得知识。此种知识学习模式，在我国学校教育尤其基础教育中被大力推广。然而，正是这种在今日看来颇为先进的知识学习理念，早在我国先秦时期便可见踪迹。先秦道家老子的“不言之教”与新课改所倡导的知识学习理念在诸多层面上存有共通之处。

新课改；不言之教；知识学习

新课程改革作为教育改革的重要组成部分，对纠正传统教育的弊端，扭转传统教育的不良发展趋势等具有诸多积极意义。新课改所取得的成效，在相当程度上说明了教育的现世性，即教育必须与教育中“人”的现世性相联系。在此种意义上，教育求新、求变的一个重要途径体现为“以现实生活为变革的基础和理论来源”。新课改所关注的“实践课程”，其意正在于此。新课改对“实践课程”的重视，正是由于在“以人为本”的整体教育理念的指导下，认识到了重知识，轻实践的传统课程的弊端，欲意改变以“知识为本”的传统课程，使其更好地服务于学生的发展。

正如余英时所讲“每一个源远流长的思想至少相对于它自己的文化系统而言都含有某些经得起时间考验的真理和价值，所以思想虽然随时代而变，并且在一定的限度内反映时代，但同时又超越时代，不是时代所能完全限定的。而且从长远来看，它超越时代的意义甚至更为重要、更为基本。”[1]不言之教作为老子的教育思想，能够被保留至今，正是由于其自身有存在的必要性。“以古为鉴”，用华夏两千年之前的理论来对比今日之教育，是“不言之教”在现世的价值，亦可谓对流传至今的“不言之教”理论的最大肯定。

一、在知识观层面的共通：知识的整体性与教育中“知识”的片面性

知识作为人类观念与思想的载体，其所具有的延续性，对于促进现实生活的进步具有重要作用。然知识在时间与空间上的跨越性也造成了现代人们对其概念言说的多样性。《辞海》中对于知识的定义是“人类认识的成果和结晶，包括经验知识和理论知识。”[2]托尔斯泰说：“知识是工具，而不是目的。”[3]“知识不是目的”一方面是讲，知识本身只是观念与思想，其对于现实生活的指导只限于大脑皮层，以知识为目的，没有行动参与不能较好的促进现实生活的改进；另一方面则暗示了以获得知识为目的的不现实，因知识不可估量，故以获得知识为目的的实现亦不可指日而待。“知识是工具”则指出了知识的工具特性，体现了人们对于知识的工具价值的认可。既是工具，不同工具必有不同特性与用途，不可限量的知识之工具价值的发挥必然引起人们对于知识的分门别类。

不同的学者对于知识划分的标准及结果不同。波兰尼把人类的知识分为两种，即显性知识和默会知识。前者是指用文字、图标和数学式等呈现的知识，即“符号知识”；后者则指无法用符号呈现的、处于不可言说状态的知识。赛义德采用划分地域的标准将知识分为东方知识和西方知识；孔德则将知识划分为宗教知识、形而上知识、实证知识三类。在诸多对于知识类型的表述中，较具代表性的当数德国法兰克福学派代表人物哈贝马斯的论述。哈贝马斯对于知识的分类是在批判实证主义唯自然科学为知识的过程中展开的，其将人类旨趣与知识相联系，认为“认识与兴趣是统一的”，[4]是相互蕴含的。在确立了人类具有的技术、实践及解放三种旨趣后，哈贝马斯相应的将知识划分为三种类型，即经验-分析的科学、历史-解释的科学以及批判的科学，亦即“我们习惯上所称呼的自然科学、人文科学和哈贝马斯所特指的社会批判理论”。[5]

综合众多学者划分知识类型的标准，可见他们对知识进行分类的前提均是将知识作为一个整体，通过划分，整体的知识变成了方便表述和提取的各类型的知识。此种对于知识整体的划分、切割，所秉持的是“部分之和等于整体”的数学原则。相比之下，教育领域，尤其是学校教育，对于知识则明确采取“筛选”、“提取”的态度和行为。在《英汉双解教育辞典》中，郎特里说：“教育机构在确定与承认什么是有价值的知识上极有权威，以至于不属于这些教育机构之文化背景的人常常认识不到或不够尊重自己无可置疑的知识与学习能力”。[6]此明确指出正规教育即学校教育在知识选择方面的强大权威，正是这种权威使得某一特定类型的知识只存在于学校教育之内，以至于学校之外的人甚至意识不到某种知识的存在。依此可见，知识在进入学校教育之后明显被切割甚至被霸占。

知识的分类对于教育有何意义？教育通过选择何种知识作为工具来促使教育之目的实现？按照石元康先生将科技教育的内容对应哈贝马斯所划分的第一种知识，将价值教育对应于哈贝马斯第二、三种知识的观点来看，知识类型的确立以及教育对知识的选择决定了教育的性质，科技教育所选的知识即波兰尼的能用文字、公式等呈现并可以通过语言传递的“显性知识”；价值教育则包括以实践和解放为旨趣的不可言的批判性的行动。“现代的教育归根到底是‘生存的教育’而不是‘存在的教育’。”[7]此即道出了学校教育“以知识为中心、以知识为本”[8]的核心内涵，揭示了现代教育的主要内容，即严重地倾向于传递那些能使个体继续存活的科技知识，即可以被公式化的高度确定的知识，而不甚关注于作为存在的个体，依靠实践与批判活动，通过接触与获得的不确定性知识，即哈贝马斯的后两类知识。可见，人类划分的知识类型，并没有在教育中得到全面的呈现。教育中传递的多是浩瀚知识中的某一特定类型，充斥于社会生活层面的诸多类型的知识，并没有通过教育而服务于现实生活。教育中以传授知识为主要目的的课程在相当程度上“顾此失彼”。

先秦时期，知识为少数贵族阶层所掌握，“学在官府”。周平王东迁后，社会动荡、政权不稳，为少数有权阶层所把持的“知识”下移于民间，知识为更多人所获得。先秦时期，知识的整体性与人的思维方式密切相关，“中国传统思维方式有一个特点，就是整体思维。”[9]道家代表人物老子亦因其“道”的整体、周遍的特性，认为知识本为一不可尽知的整体，也正是藉着对知识整体性的考虑，老子说“知者不言，言者不知”（《老子》五十六章），并主张以“不言”的方式实施教育，以在更多层面上关涉知识。

先秦时期，最具代表性的知识载体，当为“六经”，“六经”即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易、》、《春秋》。此六者，各自承载了不同的教育内容。《诗》在当时主要被用于典礼、讽谏、言语和赋诗言志等方面。孔子认为，学《诗》可以锻炼语言表达能力，“不学《诗》，无以言。”（《论语.季氏》）；《乐》，不仅包含学习音乐的基本知识，同时也包括学习音乐理论和审美等内容；《书》，作政治教材和历史教材被使用；《礼》，一可作为文献材料进行讲解，二可被用来学习礼的仪式、技能；《易》，最有价值的当属其所包含的哲学思想；《春秋》，包含社会政治理论，其定名分、寓褒贬，微言大义，是进行政治和历史教育的教科书。分析“六经”的内容可见，重理论知识的态度，古亦有之。

二、在知识呈现层面的共通：以实践性知识弥补理论知识的不足

目前，学校教育，尤其中小学教育依然没有改变传统的以知识讲授为主的教学方式，教师“一言堂”、“满堂灌”的课堂模式虽然广受诟病，可依旧颇有“市场”。广存于学校教育课堂上的授受关系只是以语言为中介的对于知识的传递，学习者获得的是前人遗留下来的、呆板的、古老的、旧的思想与观念，这些思想和观念在习得之前和之后均以抽象符号的形式与学生“会面”。由于学习的是既定的他人经验，加之这些“经验”早在学习前已被学校认可，故学习者在接触“符号”的过程中，不消多思考，更有甚者，以传授“符号”为本职任务的教师，亦无需对所教知识多做推敲。然而，学习者试图通过对于符号的学习通往智慧之门，从而促进现实生活的改善，是对教育的莫大误解。“世人或以教育但限于授、算、写作之知识、技能，而学校但为授教科之地者，或以教育为但于学校施之者，皆不知教育之真义也。”[10]“符号”性知识的习得必然不可缺少，但其绝非应为教育内容的全部，更不是知识的全部。抛却对知识整体性的考量，仅以传授被认可的间接经验，不是真正教育的全部。“教授之真正目的，在使儿童天赋之诸能力调和发达，而陶冶其为人。则教授时不当以授观念、造概念为足”。[11]课堂上的知识传递承担不了教育目的之实现。新课改所关注的“综合实践课程”，其旨正在于打破传统的“教材为本”的知识呈现模式，转而为将课堂、书本之外的知识呈现给学生。此一方面受“以学生为本”的现代教育理念的影响，致力于重新诠释教师与学生在学校生活中的关系与地位，另一方面则源于有识之士看到了学校教育中教学内容的片面性，主张使学生接触、涉猎多方面的知识，欲以全面之知识造就全面发展之学生。

老子之“道”无所不包的特性，使得合于道的教育承载着不尽的教育内容。在老子看来，面对纷杂浩繁的知识，书本中的理论知识不能概括知识的全貌，以符号、概念为主的书本知识仅仅是有限的且未必真实的教育内容的一部分，合于道的教育内容所包含的必然是一切合于道的知识。老子主张不言之教，正是看到了依靠言说理论知识为主的“言教”的不足。不言之教所关注的正是“言说”之外的那些不能被言说的知识。

老子因其道论的整全性，主张知识的整全性，并主张依靠“不言之教”弥补彼时教育中关注理论知识的传授，忽视个人经验的不足。不言之教在老子看来是关注知识整全性的教育，其既重视知识的学习，又注重各人经验的获得，虽其并未明确指出此种教育所关注的知识为实践知识，但从其思想中已见其重视实践性知识的端倪。

三、在知识获得层面的共通：以交往、活动作为知识学习的方式

传统教育的内容在相当大的程度上被规定在教科书中，而“教科书只是课程的一个要素，完整的课程在师生交往中生成。”[12]新课改正是看到了教科书中知识的片面性，主张学生通过交往和活动获得多种类型的知识，主要包括良好的人际关系、为人处世的方法、优良的品德、健康向上的生活态度等课程中没有包含的知识。

新课改所倡导的交往、活动方式对比传统被动接受式的知识获得方法，除了更为关注学生的主体性外，还考虑到教育过程的“不确定性”。交往与活动的过程，并非能够完全按照预先设定的场景及顺序展开，在交往与活动的过程中，很多被预先设定的因素都变得不确定，活动进展的速度与程度以实时活动的情况为依据。可以说，与传统的“按部就班”的听、读、写、记的知识获得方式相比较，交往、活动的方式在相当大程度上使学生学习具有自由性，使得学生主体性的发挥程度大增，有利于学生获得多方面的知识。哈格里夫斯在《知识社会中的教学》中说知识是一个有弹性的、能流动、永远膨胀和永远移动的资源。将交往和活动作为学习知识的方法，使得流动的、自由的交往和活动与知识的本质暗相结合。

老子所主张的不言之教，关注学习者对于知识的主动探索和切身体察，主张个体通过亲身实践获得知识。“上士闻道，勤而行之”，“亲闻”、“勤行”、“亲行”，老子强调个体通过亲身实践获得直接经验，通过直接经验的获得内化所学知识。“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下”（《老子》六十四章），老子运用比喻的方式，旨在说明“行动”对于获得知识的重要性。“上士闻道，勤而行之”（《老子》四十一章），强调的是习道的实践环节；“强行者有志”（《老子》三十三章），指出道的获得还离不开个体亲身践行；“勤能行之，必有所获”（《老子》三十三章），指出只有行动才能有所收获。可见，在老子看来，知识获得不仅仅是施教者“教”的功夫，亦是学习者实践的“学”的过程，二者相较，学习者作为受教育的对象，其亲身实践、活动对知识获得的作用与意义更甚。

概言之，中国传统文化的影响力及延续性，使得教育不可能完全抛却古人思想中的智慧而另辟新径。“执古御今”、“以古为鉴”在教育领域中正是体现为汲取古人教育思想的精华，为今日教育的发展提供些许借鉴。“不言之教”作为老子教育思想的核心内容，其与今日课程改革的共通处，或对今日教育有所启发。

[1]余英时.中国传统思想的现代诠释[M].台北：台湾联经出版事业公司，1987.

[2]辞海[M].上海：上海辞书出版社，1990：1952.

[3]张世莹.外国格言[M].天津：天津人民出版社，1985：54.

[4]夏巍.实证主义与哈贝马斯只是原则的存在论初始定向[J].四川大学学报，2010，（6).

[5]钱厚成.哈贝马斯的知识类型观[J].南京航空航天大学报，2006，（8).

[6]郎特里.英汉双解教育辞典[M].赵宝恒等译.北京：教育科学出版社，1992：239.

[7]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：74.

[8]孟建伟.从知识教育到文化教育-论教育观的转变[J].教育研究，2001，（1).

[9]张岱年.文化与哲学[M].北京：教育科学出版社，1988：266.

[10][11]王国维.教育学[M].福州：福建教育出版社，2008，（1）：37.

[12]肖川.教育的使命与责任[M].湖南：岳麓书社，2007：38.

（责任编辑：张 斌）

王康宁/山东师范大学教育学院，教育学博士研究生